UNA PEQUEÑA APORTACIÓN DESDE MI HUMILDE EXPERIENCIA, SOBRE COMO SE PUEDEN INTENTAR SOLUCIONAR LOS PEQUEÑOS PROBLEMAS DIARIOS QUE SE PRODUCEN EN LAS ESCUELAS.
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jueves, 29 de diciembre de 2016

ESCOLARIZACIÓN. Pacto Social por la Educación en Aragón. Análisis 5

Entramos en un punto donde no sería muy difícil encontrar soluciones prácticas a los problemas que surgen, pero en los que sí que tenemos amplias influencias de carácter político, se han llegado a realizar manifestaciones en la campaña de las últimas elecciones, apoyadas por el partido en el gobierno de la nación;  de ahí, que seguramente, en las argumentaciones que escuchemos, nos toparemos con trampas dialécticas que esconderán la realidad de fondo. Vamos a analizar el tema de la escolarización.

2. D.1. Escolarización en el período de 0 a 3 años


Esta etapa educativa debe universalizarse con un incremento sustancial y progresivo en la oferta, con dependencia de la Administración educativa en todos sus ámbitos e incrementando la coordinación con el segundo ciclo de Educación Infantil.


Acciones:

2.33.  Incrementar progresivamente la oferta de plazas públicas en el Primer Ciclo de Educación Infantil, garantizando su carácter plenamente educativo.

2.34.     Incrementar progresivamente el establecimiento de convenios con las corporaciones locales, otras administraciones y entidades sociales o privadas sin ánimo de lucro, para la creación de Escuelas Infantiles en el tramo de 0 a 3 años.

2.35.   Impulsar la participación de los ayuntamientos en la creación de Escuelas Infantiles y adecuación de los centros que atiendan al Primer Ciclo de Educación Infantil, especialmente en zonas rurales de población muy dispersa.

2.36.   Promover una oferta gratuita de centros en el primer ciclo de 0 a 3 años, costeada a través de la coordinación entre las administraciones (local, comarcal,


2.37.  Hasta que la acción anterior sea una realidad, se deberán armonizar los costes económicos de las Escuelas Infantiles públicas de forma similar en todas las localidades, acorde con los servicios que prestan, por un precio social.

2.38.   Impulsar una red de Escuelas Infantiles públicas que responda con horarios flexibles a las necesidades de las familias derivadas de la integración en el mercado laboral de madres y padres.

2.39.   Adoptar las medidas necesarias para facilitar la transformación progresiva en plazas de Educación Infantil de la oferta de atención a niños y niñas de 0 a 3 años que no tienen esa consideración.

2.40.    Impulsar acuerdos entre la Administración y el tejido empresarial de la Comunidad autónoma que favorezcan un cambio de horarios laborales para facilitar la conciliación familiar.

En estos puntos, no se hace sino reflejar, algo que se está llevando a cabo desde hace mucho tiempo. El primer ciclo de E. Infantil cuenta con el apoyo de las entidades locales, eso ya es un hecho. Sería deseable que en las ciudades más grandes, sobre todo en las capitales de provincia, en Zaragoza especialmente, el número de plazas públicas fuese mayor, pero el descenso demográfico está posibilitando que se vayan consiguiendo los objetivos que se proponen en el plan. Además, en las zonas rurales, las comarcas se esfuerzan para facilitar esta posibilidad. Por lo tanto, aunque las indicaciones que se proponen son positivas, no dejan de señalar lo que se está construyendo desde el presente. No supone un cambio drástico en la actuación de la Administración y por lo tanto supondrá un éxito de las acciones planteadas. Son medidas ya conseguidas que facilitan el posterior éxito del Plan.

2. D.2. Escolarización

Para desarrollar una educación inclusiva cuyo objetivo fundamental sea la transformación del sistema educativo para convertirlo en un verdadero instrumento de integración social que permita la plena participación de los ciudadanos en la vida pública, se deben adaptar la ratio y los recursos humanos y materiales en función de las características del alumnado, de los centros y del entorno social

Acciones:

2.41.  Asegurar la escolarización equitativa del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, matriculado tanto en proceso ordinario como en fuera de plazo, entre todos los centros públicos y concertados de una misma zona, limitando a un tercio los puestos escolares ocupados por este tipo de alumnado y activando progresivamente medidas para revertir la situación.

2.42.  Realizar, en aplicación del principio de corresponsabilidad, la escolarización del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo sobre la base de un equilibrio en la asignación de plazas entre centros públicos y privados concertados, garantizando las condiciones adecuadas a sus necesidades educativas en un entorno inclusivo y lo más accesible posible desde su domicilio familiar. Esta escolarización en el caso del alumnado con necesidades educativas especiales garantizará la adecuada atención educativa y la integración social mediante la adopción de medidas organizativas flexibles, dotándose a los centros de los recursos personales y materiales necesarios para ello.

2.43.    Implantar programas específicos en aquellas zonas o centros educativos públicos y concertados con más de un tercio de puestos escolares ocupados por alumnado con necesidad específica de apoyo educativo para subsanar las carencias en su formación.

2.44.    Establecer los instrumentos de planificación educativa para que el servicio público de la educación disponga de puestos escolares cercanos a su residencia habitual, suficientes y adecuados para una oferta educativa de calidad y de igualdad en el acceso en Educación Infantil, Primaria y Secundaria obligatoria.

2.45.    Establecer las ratios en función de las necesidades de escolarización, las características de los centros y otras circunstancias que puedan garantizar al alumnado y sus familias una educación de calidad.

2.46.    Favorecer la escolarización próxima a la residencia de los alumnos con necesidades educativas especiales, estableciendo aulas de Educación Especial donde sean necesarias.

2.47.  Facilitar la escolarización de alumnos con necesidades educativas especiales en programas de cualificación profesional. En el caso de que cursen enseñanzas postobligatorias se facilitarán los recursos de apoyo y se adoptarán las medidas de accesibilidad de acuerdo con las condiciones personales, las capacidades, las necesidades y los intereses individuales de este alumnado.

Creo que aquí, cuando se habla de alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, no se está teniendo en cuanta a los antiguos alumnos/as de "compensación educativa", a los que ahora son ACNEAEs tipo V, o sea, a la población de sectores marginados. Es mucho más fácil asumir la presencia junto a tu hijo de un niño/a con discapacidad intelectual, a que se siente a su lado un niño/a de etnia gitana o inmigrante. Por los primeros se siente lástima, por los segundos miedo.Además se trata de un tema tabú, por lo tanto mejor no tratarlo y pensar que ya se resolverá en las situaciones concretas donde se plasme esta realidad. En fin, se parcheará por los profesionales que tengan que acarrear con la situación.
Todas las propuestas de redistribución están muy bien en cuanto a intención, pero no deja de ser una intención falsa. Cuando desde el colegio hemos planteado una posible redistribución de este tipo de alumnado por los centros del barrio, y que no recayesen al noventa por ciento en nuestro colegio, siempre se nos ha argumentado que la libertad de la elección de las familias estaba por encima de cualquier otro criterio a tener en cuenta. Dándose el caso de que somos los que más ayudas podemos ofrecer, puesto que tenemos el apoyo de alguna ONG, la verdadera realidad es que nos encontramos con una situación de marginalización del centro. Obviamente, nadie se va a oponer a la libertad de elección, sería ir contra uno de los paradigmas de la sociedad. Y saben que desde el colegio no se va a alzar mucho la voz, puesto que esto supondría un problema de cara al siguiente proceso de matrícula. Pero en el fondo, detrás de esta libertad, lo que se esconde es una "clasificación" de los niños/as del barrio. Hasta que ha habido niños/as suficientes para llenar todas las plazas escolares de la zona, el problema de la excesiva "marginalización" se venía solucionando con la llegada de alumnos/as por obligación, tras el descarte de los otros centros que estaban con las ratios completas, aunque pudiésemos engañarnos con la creencia de que eran algunos programas especiales como el British Council los que tenían el efecto llamada. A partir del descenso demográfico, esta situación se ha expuesto en toda su crudeza, no hay más que examinar el número de becas de comedor y nuestro colegio quintuplica al resto teniendo menor matrícula. Por lo tanto, cuando se plantea una acción de redistribución se ha de tener presente, lo primero, la realidad administrativa, y modificarla aunque sea políticamente incorrecto, puesto que si no, lo que estamos haciendo es engañarnos. Creo que a la Administración le viene bien que la mayoría de los niños/as de sectores sociales desfavorecidos se concentren en determinados colegios, por mucho que diga lo contrario. Si esto es así, no debería pasar nada, se dota a esos colegios con personal más especializado, a al menos con más personal, y a sacar adelante la situación. Lo que no puede ser, es cerrar los ojos a una situación diciendo que no existe, y para que no se note, pues no considero ninguna distinción especial. Y si realmente no se quieren crear centros "marginales" la solución es distribuir las becas de comedor por todos los colegios de la zona. Ya sé que es duro que un niño/a se desplace un poco más lejos de su domicilio para poder disponer de este servicio, pero si una familia lo necesita, no pasa nada por dedicar quince minutos más al día para acudir al colegio. Y por supuesto, los colegios concertados deberían asumir su parte de cuota de becados, de no hacerlo, a lo mejor debería plantearse la Administración la necesidad de ese concierto. Sé que se trata de una medida impopular, pero gobernar y administrar no siempre genera sonrisas, a veces, hay que tomar soluciones desagradables, aunque supongan pérdida de votos. De lo contrario, no deja de ser una acción para quedar bien. No se puede estar en misa y replicando.

2. E. Escuela rural

La Administración educativa debe garantizar y asegurar el mantenimiento de la escuela rural, instrumento fundamental de desarrollo y cohesión del territorio, con la consiguiente dotación de recursos humanos y materiales. La escuela rural debe recibir un tratamiento diferenciado en el modelo educativo propio de la Comunidad Autónoma.

Acciones:

2.48.   Impulsar un Plan estratégico de escuela rural de carácter interdepartamental para asegurar la existencia de servicios fundamentales y de calidad en el mundo rural.

2.49.    Crear un Observatorio de Educación Rural como órgano que asegure un tratamiento transversal de la escuela rural, que impulse acciones positivas a través de convenios de colaboración entre las administraciones, al objeto de que la sociedad asuma la importancia de la escuela como motor desarrollo y se logre su implicación en la oferta de actividades complementarias, en la planificación de la oferta educativa y en la organización de los servicios complementarios.

2.50.    Potenciar la estructura basada en la relación entre Escuelas Incompletas, Centros Rurales Agrupados y Centros Rurales de Innovación Educativa, como modelo educativo de la escuela rural aragonesa.

2.51.  Fomentar los proyectos educativos colectivos e iniciativas de socialización entre centros de una misma zona que, utilizando los recursos del entorno, vayan dirigidos al alumnado de toda la comarca.



2.52.    Consolidar proyectos de innovación en la escuela rural, potenciando el intercambio de experiencias innovadoras entre los centros educativos del medio rural y colaborando con las Universidades para incentivar y facilitar buenas prácticas educativas y estudios de investigación en las escuelas del medio rural.

2.53.    Discriminar positivamente a los centros educativos del medio rural en las convocatorias y programas del Departamento de Educación.

2.54.  Desarrollar, en su caso, la adecuación de toda la legislación a las características de la escuela rural.

2.55.   Promover la mejora de la atención a la diversidad en el ámbito rural para favorecer la integración del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, aumentando en su caso los recursos humanos y materiales.

2.56.  Incentivar y mejorar la estabilidad del profesorado con medidas que favorezcan su residencia y vinculación en el medio rural, consolidando equipos docentes comprometidos con la transformación sociocultural de la localidad y de la comarca, a través del Plan estratégico de escuela rural.

En cuanto a la Escuela Rural, es la escuela con mejores prácticas, ya no voy a llamarla innovadora, y sin embargo la más denostada por la sociedad. Los docentes deben buscar por necesidad, la misma composición de las aulas lo marca, las medidas metodológicas más adecuadas para cada una de las realidades que existen. Es cierto, que desde hace tiempo la Administración se ha volcado con las plantillas de los CRAs, lo ha hecho posibilitando el acceso a la educación de los niños/as evitando en lo posible su desplazamiento, y consiguiendo a la vez, que  no dejen de ser atendidos por especialistas de todas las áreas. Por lo tanto, el único punto en el que se debería avanzar es en la consolidación de esas plantillas. Y es cuestión de dinero. Los complementos de CRA son ridículos, aumentando los mismos de una forma adecuada seguro que se conseguiría un asentamiento de muchos de los docentes. Como siempre es cuestión pecuniaria. Si no se realiza este esfuerzo solo nos quedará apelar al buen hacer de los maestros/as y que desinteresadamente renuncia a sus posibilidades personales en beneficio de la escuela. Y eso no es nunca la mejor de las posibilidades, aunque se recurra a esta solución en demasiadas situaciones.

No voy  a analizar los puntos de becas de comedor, puesto que lo he hecho anteriormente, ni el de apertura de centros, ya que lo único que se requiere en el Plan es una cooperación entre administraciones, para así rentabilizar mejor las infraestructuras. Creo que es un paso que ya se está dando y como he comentado antes, son acciones conseguidas ya, y que tan solo aparecen en el texto como relleno, o como puntos de fácil consecución.

En conclusión, tengo la sensación de estar ante una manual de como subir una montaña llena de nieve, pero no sin poner a mi disposición  el presupuesto necesario para adquirir el material necesario. Al final, o corro muchos riesgos o el fracaso está asegurado, por muy bueno que sea el manual


domingo, 25 de diciembre de 2016

RAPEANDO DESDE LA CUADERNA VÍA. PROYECTO VERNE 5



Continuamos nuestro trabajo competencial a través de diversas tareas. Acometimos el descubrimiento de diferentes tipos de estrofas. Repasamos los conceptos de rima y medida e investigamos sobre algunas de ellas. Compusimos poemas desde serventesios y quisimos ir un poco más allá en el trabajo competencial.

Así, planteamos escribir unas cuaderna vías con el tema del proyecto que hemos desarrollado en este primer trimestre: Julio Verne. Quizá la calidad poética no es la mejor, pero sí que es cierto, que los chicos pusieron en marcha todas las competencias para poder sacar adelante el trabajo. Desde la digital, buscando palabras adecuadas a la rima en la red, si  Quevedo levantase la cabeza... hasta la de emprendimiento, organizándose cada grupo el trabajo para conseguir la mayor eficiencia y utilizar la menor cantidad de tiempo posible. 
Una vez escritas las estrofas, nos propusimos adecuarlas al lenguaje poético de nuestros días, el Rap. No es fácil cantar versos alejandrinos, los de arte menor tienen una dificultad mucho menor, pero no estamos aquí para rendirnos ante los problemas.
 Os pongo una muestra de lo conseguido, puede que no sea de una gran calidad ni poética ni musical, pero lo que sí que tiene, es una gran calidad educativa, si queremos enfocar nuestro trabajo desde el desarrollo de las competencias. ¡Ah! además, sí que es muy motivador,  hemos trabajado diferentes tipos de estrofas de forma eficaz y les ha gustado. Os recomiendo que convirtáis a vuestra clase en raperos por unos días.






miércoles, 21 de diciembre de 2016

LA EVALUACIÓN, LA CALIFICACIÓN Y LAS MENTIRAS QUE ENCIERRAN

Acaba el trimestre y llega el momento de las calificaciones, para mí es un tiempo de desesperación. Desesperación no por los estándares que hay que evaluar, ni por las competencias que debemos calificar, ni mucho menos, todo lo contrario. Desesperación porque es el momento en el más claramente se comprueba lo poco que hemos avanzado, y no me refiero a los niños/as precisamente. Es ahora, cuando los maestros/as, por no haber conseguido avanzar en el desarrollo del proceso educativo, volvemos a lo de siempre, al "SIEMPRE SE HA HECHO ASÍ" y entregamos a las familias un boletín de calificación donde solo se refleja la cantidad de contenidos que los alumnos han asimilado. ¿Pero no íbamos a darle un giro a  todo el proceso para conseguir un aprendizaje más individualizado y más metacognitivo? ¿Pero no iba toda la formación que recibimos hacia este punto, alejándose de la tradicional valoración por contenidos aprendidos? Sin duda alguna sí, pero muchas veces, parece que ese sí lo ponemos en nuestra boca por quedar bien entre los compañeros "innovadores", sin embargo, hemos modificado poco nuestra metodología cuando reflejamos los resultados del proceso en un triste boletín donde se reflejan las áreas tan solo. Y lo peor es, que lo hacemos escudándonos en que nos lo permite la normativa, puesto que hasta final de curso no es prescriptivo calificar por competencias, o lo que es peor,  asumiendo como válido el razonamiento de que en la mayoría de los colegios se sigue haciendo así. La verdad es que es muy triste.
Ya sé que se puede argumentar que solo se trata de calificaciones, que es lo menos determinante en el proceso de la evaluación. No lo niego. yo también pienso así, pero lo cierto es que después de trabajar todo el trimestre a través de un proyecto, enfocando todas las tareas de forma competencial, me veo obligado a reflejar los resultados obtenidos desde un enfoque en el que yo no he participado y en el que no creo, y lo que es peor, es que disponiendo de esas calificaciones competenciales, que me parecen más reales que las que ofrezco a las familias, no puedo compartirlas con las mismas, a pesar de que reflejan mejor la evolución del aprendizaje de sus hijos/as porque ese compromiso no se ha hecho real por la mayoría de la comunidad educativa, a pesar de que a todos/as se nos llena la boca cuando hablamos de innovación. No me refiero a un centro en concreto, este razonamiento es válido para la inmensa mayoría de colegios y centros de E. Secundaria.
Después de muchas horas de reflexión sobre el tema, creo que lo mejor sería simplificar la calificación a si el alumno es  o no es competente. Es más, eliminaría la mayoría de las competencias evaluables para dejarlas en una  o dos. Cuando analizas las calificaciones de los niños desde las competencias, no hay diferencias entre las obtenidas en las mismas, a diferencia de las notas de área, donde las filias-fobias hacia la materia estudiada o hacia el mismo docente pueden causar notables diferencias. Si lo que observamos es la capacidad de los niños/as hacia el aprendizaje, nos daremos cuenta que los alumnos/as suelen ser más o menos competentes de forma global, pero eso lo analizaremos en otra entrada. Lo que debemos tener claro los docentes, es que en las calificaciones no estamos evaluando los resultados de los alumnos de forma exclusiva. Estas calificaciones deben servirnos como expresión de la evaluación de todo el proceso de aprendizaje, y especialmente, de la práctica docente. Debería ser nuestra cuenta de resultados. Un carnicero tiene fácil realizar esta labor, tan solo debe hacer una valoración de la caja obtenida para valorar su trabajo, si sus beneficios crecen, la misma será positiva, si no es así, deberá realizar un análisis para mejorar lo que no funciona adecuadamente. Los maestros/as no nos lo solemos plantear, no tenemos muchas más referencias y NO NOS IMPORTA, aquí radica mi preocupación sobre el tema. Si calificamos por áreas, podemos descargar en los alumnos/as y su falta de interés unos malos resultados. Si lo que evaluamos son las competencias, y las calificamos desde una reflexión profesional y sistematizada, no nos va a resultar tan fácil dejar de asumir la responsabilidad, para lo bueno y para lo malo, de los resultados del proceso.
Por eso, cuando decidimos seguir calificando por áreas, lo que estamos diciendo, es que podemos hablar de elementos innovadores, de nuevas metodologías, pero en el fondo, no estamos dispuestos a cambiar en exceso. Si ya hemos operado ese cambio, querremos reflejarlo en nuestra cuenta de resultados, aunque sean negativos, puesto que no hay mejor elemento de evaluación que nos obligue a los reajustes metodológicos que sean necesarios. Si no es así intentaré tapar las carencias, y más si he presumido de lo contrario. Es por esta razón por lo que me parece tan relevante entregar un tipo de calificación y no otra. Lo importante es lo que se encierra detrás del hecho, que no deja de ser un inmovilismo metodológico.

Puedo tener fama de ser un gran explorador, pero debo demostrarlo cuando me embarco en una aventura, la competencia no se demuestra contando lo que puedo hacer, se demuestra haciéndolo.



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domingo, 18 de diciembre de 2016

CUENTO DE NAVIDAD. APOYOS DE COMPENSACIÓN EDUCATIVA 9



Se acerca la Navidad, en estos momentos suspendemos el resto de proyectos que trabajamos desde el apoyo de compensación educativa y nos centramos en uno que nos gusta mucho. Buscamos un cuento y lo preparamos para contárselo a los niños/as de E. Infantil. Nos motiva mucho, la colaboración es un valor que todos los niños/as poseen y más si entre los compañeros/as a los que se les va a contar el cuento hay hermanos/as y familiares.
Lo preparan con cariño,  como si se tratase de un juego, pero no por eso deja de ser un gran trabajo competencial. Analicemos por encima este trabajo. La competencia lingüística, es obvio. La matemática, calculamos el tiempo que cada uno hablaba y su proporción. La digital, buscamos y seleccionamos el cuento en la red. La de aprender a aprender, ellos/a se organizaron el trabajo, y buscaron estrategias para conseguir una lectura mejor. La social y cívica, deciden leer el cuento a otros niños/as de E. Infantil, y sabían que les iban a dar una gran alegría. además de tratrarse de una tarea colaborativa donde el colectivo apoya al individuo. La de conciencia y expresión cultural, intentaron realizar una puesta en escena lo más atractiva posible. Y la del sentido de iniciativa y espíritu emprendedor, desde el momento en que con el primer planteamiento, que es realizar una nueva tarea, ellos son los que plantean diferentes actividades y deciden emprender este proyecto.
El resultado es motivador y emocionante, os lo compartimos por si alguien necesita un cuento breve que contar a los niños la Nochebuena.

FELIZ NAVIDAD.










miércoles, 14 de diciembre de 2016

¿Y SI NOS FORMÁSEMOS DESDE LAS BUENAS PRÁCTICAS Y NO DESDE LO QUE SE PUEDE HACER?

Normalmente, cuando acudo a realizar formación, debo desplazarme a un CIFE o a algún sitio fuera de mi lugar de trabajo, que es el colegio. Además, las condiciones se asemejan muy poco a la realidad de mi centro, dispongo de una velocidad de conexión decente, y los equipos, sin ser nada del otro mundo, no están mal, nada que ver con los prehistóricos que debo utilizar en mi escuela, a pesar del esfuerzo del coordinador de nuevas tecnologías en repararlos e intentar que tengamos acceso decente  a la red, posibilitando que la realidad de medios sea lo más parecida posible a la que sería normal.
Sin embargo, no quiero hablar de medios, creo que en el hecho educativo no es lo más importante ni remotamente.  Acudo entonces a un evento de formación, y  suelo encontrar a un ponente que se ha preparado con esfuerzo el tema que va a exponer, lo domina,  es capaz de solucionar las dudas que se le van a plantear. Comienza su exposición y nos habla de LO QUE PUEDE HACERSE en el aula con la metodología o la aplicación que nos propone.
Casi siempre se realiza sobre situaciones utópicas, puede que nos ponga imágenes de como lo ha desarrollado en un aula, y si tenemos suerte, nos pondrá un video de dicha actividad. Pero es  siempre un video grabado de forma puntual, con los beneficios de tener preparada la situación para poder salvar cualquier coyuntura que pueda aparecer. Está bien, podré, sin duda, adaptar lo propuesto para desarrollarlo en mi actividad profesional. A la hora de llevarlo a cabo, empezarán losproblemas, no siempre será posible, y muchas veces, será tal el esfuerzo de adaptación de las condiciones en las que me desenvuelvo, que acabaré por dejarlo pasar y volver a la rutina diaria. Seguramente podré convencerme de los beneficios de la metodología en la que he querido formarme, pero con mucha probabilidad no lograré entusiasmarme. 
Sería diferente si lo que obtuviese en la formación fuera LO QUE SE HACE. Si el ponente, en lugar de darme argumentos técnicos y pedagógicos, que son importantes, pero menos, me ofreciese en vivo y en directo los resultados que ha obtenido él/ella en su aula. Si pudiese ver en directo como aplica la metodología propuesta, si pudiese comprobar en primera persona si la misma mejora el aprendizaje de los alumnos/as. Si la formación pudiese ser de inmersión, directamente en la realidad en la  que queremos y debemos trabajar. Esa sería una formación mucho más provechosa.
Sé que podemos pensar que no es posible, que no podemos liberar a los docentes en horario lectivo para que acudan en masa a presenciar la labor de un compañero/a. Es cierto en parte, es muy caro, y a lo mejor no es asumible. Poder, podría hacerse, habría que acudir en grupos reducidos a presenciar dicha labor, pero caro seguiría siendo. Seamos entonces imaginativos, soluciones las hay, y fuera del horario lectivo. La tecnología evoluciona a marchas forzadas y no siempre para mal. Consistiría en realizar grabaciones completas de sesiones y acudir al aula donde se ha dado la clase fuera del horario lectivo. Allí, el ponente nos explica que es lo que ha querido trabajar, los resultados y los problemas con los que se ha encontrado. Se podrían plantear posibles disyuntivas y ver cómo podrían solucionarse, pero siempre en una situación real, con medios reales. Sería interesante tener diferentes sesiones grabadas, seguramente algunas de las cuestiones planteadas, ya habrán ocurrido, y podría mostrarse la solución desde la experiencia pasada. No hay nada más convincente.

El problema, el gran problema, es que los ponentes deben estar en activo, llevando a la práctica aquello de lo que nos quieren convencer. No vale liberados, huidizos del aula. Si un docente tiene pasión por su profesión no querrá estar separado de la docencia durante mucho tiempo, puesto que sabe, que la actualización pedagógica, sin poder llevarla a la práctica, es inservible. En fin serían expertos en mostrar LO QUE SE HACE.
Si necesito iluminarme, será mejor utilizar una batería que se recargue constantemente que no unas pilas que cargué hace años.


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domingo, 11 de diciembre de 2016

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD. PACTO SOCIAL POR LA EDUCACIÓN EN ARAGÓN. ANÁLISIS 4

Vamos a seguir analizando el Pacto Social por la Educación en Aragón. En esta entrada nos vamos a centrar  en lo que hace referencia a la atención a la diversidad. Como me parece muy importante, lo primero que voy a hacer. es  copiar el texto en su integridad, bueno,lo que hace referencia a este tema, y posteriormente realizaremos el análisis.

2. C. Atención a la diversidad5

Es necesario flexibilizar el modelo educativo para adecuarlo a los cambios sociales y a la diversidad de aptitudes, capacidades, intereses y expectativas del alumnado. La atención a la diversidad se articula en todos los centros y niveles y compromete a los agentes educativos que deben hacer suyo el principio de inclusión para garantizar el desarrollo integral del alumnado, favorecer la equidad y contribuir a una mayor cohesión social. Además debe asegurar la adquisición de las competencias básicas para lograr los objetivos de etapa.

La Administración y la comunidad educativa deben comprometerse para responder a la diversidad del alumnado, considerando la singularidad de los centros y sus proyectos educativos. Así, el trabajo en equipo y los proyectos flexibles, que estén vinculados tanto al desarrollo personal del alumnado como a su rendimiento académico, son fundamentales para atender a la diversidad.

Acciones:

2.7.  Dotar a los centros de la autonomía y recursos necesarios para que desarrollen un Plan de atención a la diversidad contextualizado a las características y necesidades de su alumnado al objeto de favorecer su crecimiento personal. Dicho Plan debe incluir la evaluación de las medidas adoptadas, con el fin de valorar sus efectos y proponer actuaciones de mejora.

2.8.    Coordinar las actuaciones de la Administración educativa, ayuntamientos, comarcas, entidades públicas y privadas de carácter socio-educativo para impulsar planes y programas específicos que tengan por objeto la atención a la diversidad; e incrementar sus ayudas para la realización de actividades en coordinación con los centros docentes.

2.9.     Disponer en todos los centros sostenidos con fondos públicos de los profesionales, programas, recursos y medidas de apoyo necesarias para atender al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.

2.10.  Favorecer al alumnado que precise de actuaciones de carácter compensatorio, garantizando la gratuidad de los materiales curriculares, la prestación de los servicios educativos de comedor y transporte y las actividades que se desarrollen en los centros.

2.11.   Establecer medidas de organización escolar, protección y promoción social contra el absentismo escolar, incrementando los programas que promuevan la permanencia en el sistema para el alumnado con dificultades de adaptación y riesgo de abandono con el fin de conseguir la titulación y su acceso a las diferentes modalidades formativas.

2.12.  Promover las medidas de apoyo necesarias dirigidas al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, con el fin de que acceda a niveles de formación postobligatoria.

2.13.  Generalizar de forma progresiva los programas de Formación Profesional Básica o equivalentes en los centros de Educación Secundaria que lo necesiten, adaptándose en su caso al alumnado con necesidades educativas especiales.

2.14.   Impulsar los programas específicos de atención domiciliaria utilizando también plataformas digitales que den respuesta a las situaciones especiales del alumnado que por motivos de salud, decisión judicial u otros, no pueda asistir durante un periodo prolongado a un centro docente.

2.15.  Fomentar la colaboración con los profesionales sanitarios para la información y asesoramiento sobre proyectos de educación para la salud.

2.16.  Impulsar e intensificar las actuaciones con el alumnado de incorporación tardía en función de las necesidades que extraordinariamente puedan surgir a raíz de su incorporación al centro educativo.

2.17.   Impulsar, y en su caso ampliar, la extensión de los planes de acogida de inmigrantes en coordinación con Ayuntamientos y Comarcas, con especial atención a la enseñanza del español como lengua extranjera.

2.18.   Potenciar la integración en el centro de los valores que aportan las diferentes culturas, así como la participación del alumnado y sus familias, favoreciendo el mantenimiento de la lengua y cultura de origen del alumnado extranjero y el respeto a las diferencias, fomentando y coordinando actuaciones que faciliten su inclusión.

2.19.   Facilitar al alumnado inmigrante los procesos de aprendizaje y socialización, contemplando la casuística de cada caso, atendiendo cuando sea necesario la prevención y reducción del absentismo escolar, el abandono escolar temprano y la inclusión en el mundo laboral.

2.20.   Impulsar, desde una política de educación inclusiva, ayudas destinadas a las administraciones locales para financiar una respuesta educativa al alumnado que haya agotado todas las actuaciones específicas y que se encuentre con graves dificultades de inserción social o de adaptación al centro educativo.

2.21.  Impulsar líneas de actuación sobre atención a la diversidad en zonas geográficas y centros que requieran una intervención educativa específica para favorecer la compensación de desigualdades por razones sociales, culturales o económicas.

2.22.     Potenciar la introducción progresiva en los centros de nuevos perfiles profesionales: personal sanitario, profesorado de acogida, profesorado de español como lengua extranjera, trabajadores y educadores sociales y mediadores interculturales.



2. C.1. Educación Especial

La Educación Especial está destinada a alumnos con necesidades educativas especiales debidas a discapacidades psíquicas, físicas o sensoriales, que deban ser compensadas en centros ordinarios o específicos, para la mejora de sus aprendizajes y su desarrollo integral.

Acciones:

2.23.   Desarrollar un reglamento de los centros de Educación Especial dadas las especiales características de sus profesionales, alumnos y familias.

2.24.    Garantizar la coordinación de las actuaciones entre centros, familias y administración y cuantas sean necesarias en la escolarización combinada.

2.25.    Potenciar la formación del profesorado y profesionales implicados en la Educación Especial, impulsando el sistema de centros de referencia, conforme a sus características y especialización. La cooperación de las facultades de educación será indispensable para apoyar y difundir las innovaciones presentes en estos centros.

2.26.   Impulsar la sensibilización de todos los centros educativos de la Comunidad Autónoma con respecto a la Educación Especial, sobre todo en los de Educación Primaria y Secundaria. Para ello se favorecerá el desarrollo de un Proyecto autonómico de visualización de estos centros de Educación Especial.

2.27.   Potenciar la elaboración de proyectos educativos y planes que contemplen la atención integral al alumnado que presenta necesidades educativas especiales y las estructuras de apoyo y asesoramiento interno en los centros.

2.28.    Garantizar la participación de las familias del alumnado con necesidades educativas especiales en el proceso formativo de sus hijos e hijas, especialmente cuando estos requieran una atención educativa específica y medidas diferenciadas.

2.29.   Impulsar acciones dirigidas a favorecer la inserción laboral del alumnado con necesidades educativas especiales que finaliza su proceso educativo o lo abandonó prematuramente, mediante convenios de colaboración suscritos entre las administraciones educativas, servicios sociales de empleo, entidades privadas sin fines de lucro y el tejido empresarial aragonés.

2. C.2. Altas capacidades

La educación del alumnado con altas capacidades constituye un reto para los centros y los docentes, porque deben conseguir, en un ámbito de equidad e inclusión, su integración en el aula y en el entorno escolar, a la vez que desarrollan al máximo su potencial.

Acciones:

2.30.  Escolarizar al alumnado con altas capacidades en centros ordinarios, dotándolos de la autonomía y recursos necesarios para que desarrollen un proyecto contextualizado a sus necesidades con el objetivo de favorecer su crecimiento personal y, en su caso, atender a sus familias.

2.31.  Promover el establecimiento de convenios entre la Administración educativa, las Universidades y diversas instituciones científicas y culturales, al objeto de desarrollar programas de profundización de conocimientos y constitución de grupos de investigación.

Todo las acciones que plantea son irreprochables, no hay que ponerles pero alguno. Francamente tienen mucho sentido, pero todas tienen un común denominador, que la Administración  puede dejarlas en aplazamiento, comprometiéndose a futuro, para que más tarde, ese futuro se convierta en olvido, puesto que todas las acciones son CARAS. Y en tiempo de recortes ya sabemos todos en que partidas se mete la tijera con más rapidez, aquí, afectan a lo más sagrado, el presupuesto.
 Se trata de un colectivo muy necesitado pero no muy numeroso, luego son pocos votos y por estrategia política, puestos a perder votos de un colectivo que sea de uno con poca gente, o sea, el de la atención a la diversidad. 
Me pareció tremenda la desaparición del programa de  "Educación Compensatoria", el cambio de denominación de los niños/as de este colectivo sirvió principalmente para retirar una plantilla de profesionales específicos, que lo llevaban a cabo en algunos centros, y así unos eurillos que pasaban a la cuenta de ahorro. Por cierto se habla de ello en las acciones 2.16 a 2.22, pero como siempre. no se concreta en absoluto. No se habla de una organización flexible para dotar a los colegios, con una proporción alta de alumnado de estas características, con plantilla para organizar cotutorías, o de reducción significativa de la ratio. No sería ninguna barbaridad que en los colegios más afectados por esta problemática se tuviese una ratio de quince alumnos/as por clase, y no de veintisiete como nos fijaron en nuestro colegio en una aula donde casi la mitad de los alumnos/as eran de etnia gitana o inmigrantes, y donde había alumnos/as de los considerados "compensatorios".  Para solucionar el problema tuvimos que crear, con la plantilla que ofrecía el cupo de ese curso, en el que no se nos consideró especialmente, una cotutoría para desdoblar dos aulas en tres, y pasar de una ratio de veintisiete a una real de dieciocho. A pesar de tener el consentimiento de facto de nuestro inspector de referencia, tuvimos que ocultarlo a nivel oficial, para que las altas jerarquías de inspección no tuviesen referencia del apaño. Es muy triste que se tenga que cometer una alegalidad para mejorar las condiciones de los niños/as, es indignante. Lógicamente para poder solucionar este problema tuvimos que "compensar" otros programas que se llevaban a cabo en el colegio con una reducción de tiempos ¡Bien por la Administración! Es aquí donde flojea el Pacto, tiene que obligarse a atender estas situaciones de forma concreta, con reducciones de ratio concretas , lo demás es hablar sobre las acciones que se llevan a cabio en los colegios para poder sobrevivir.
 Por supuesto que hay que colaborar con otros estamentos colaboradores, valga la redundancia, pero es que eso es evidente, es hablar de lo que ya se hace. El Pacto podría fijar un porcentaje mínimo del presupuesto para abordar estas problemáticas. Si se quiere una escolarización combinada, son necesarios recursos. Si se quiere fomentar la atención al alumnado con AACC, es necesario dinero, si se quiere personalizar la educación de los alumnos en situación de emergencia social y evitar que sufran un desfase curricular, es necesario dinero. Estas labores son muy costosas en esfuerzo y en materiales, si se quiere salir de los buenos deseos debemos plantear hasta donde estamos dispuestos a llegar y cuantificar ese esfuerzo, en cantidades concretas, al menos porcentualmente. Si no se hace así, caeremos en lo de siempre. Nos dirán: "Por necesidades económicas debemos posponer estas iniciativas para el curso próximo". O como ya ha pasado abriremos aulas TEA y no las dotaremos de material, total estos chicos pueden meterse en cualquier sitio, ¿no? Y lo que conseguiremos realmente, es quemar a los buenos profesionales que vocacionalmente piden hacerse cargo de este tipo de situaciones, por cierto, quizá el Plan debería plantear recompensas para estos profesionales, como un complemento específico, pero de verdad, no una propinilla para lavar la cara de la Administración. No se puede olvidar, que la desmotivación de los profesionales dispuestos a asumir las situaciones más complicadas, es una pérdida de recursos y por lo tanto, a la larga, un deterioro del sistema. Puestos a verlo desde un punto de vista economicista, una pérdida de dinero. Hay quien solo se convence con este tipo de argumentos.
Si quiero que el campo de almendros tenga un gran rendimiento deberé utilizar el riego por goteo, si lo dejo en secano recogeré también almendras pero en mucha menor cantidad aunque trabaje el doble. A largo plazo habré perdido dinero, puesto que el goteo no es un gasto, es una inversión.



miércoles, 7 de diciembre de 2016

Iñaki Gabilondo: "La educación prepara más para el mundo que se va que para el que está viniendo" Análisis

Estaba oyendo la reflexión de Iñaki Gabilondo sobre el Informe PISA, cuando mi amigo PP4mnk me lo ha resaltado en twitter. Hemos coincidido con el afamado periodista en la apreciación de que estamos preparando más a nuestros jóvenes para este mundo que se va,  que para el que está a las puertas, viniendo. Totalmente de acuerdo con Gabilondo , las sociedades tienden a ser inmovilistas y a mantener las estructuras que las sostienen. Es difícil de rehacer y sustituir una columna importante, y sin duda la educación es un pilar fundamental de las mismas.
Me he quedado perplejo con los comentarios que hacen en su blog personas de muy distinta índole, haciéndolos además, como "expertos" en el hecho educativo. Defienden que una etapa de austeridad es positiva, puesto que ha mejorado nuestros resultados según la OCDE. Comentan las ventajas que tenemos los alumnos de BUP frente a los que realizan el bachiller actual, puesto que según estos sesudos analistas, salíamos con más cantidad de contenidos adquiridos que actualmente. Lo que no sé, es  si asimilar adquirir con memorizar es muy defendible, pero sin duda para los que alaban la memorística sobre el entendimiento, para los que las ratios no tienen nada que ver y para los que creen que la educación ha involucionado metodológicamente en los últimos treinta años, es una evidencia.
 No hay nada más necio que comparar una misma realidad desde ángulos históricos diferentes. A principios del siglo XX, los médicos fumaban en las habitaciones de los enfermos dentro de los hospitales y se veía como algo natural. Pues bien, había menos diagnósticos de cáncer, y no por ello podemos inferir que el tabaco es una buena terapia contra los tumores. Quizá se deba, a que los elementos de análisis eran menos y más rudimentarios, y mucha gente moría sin saber que lo hacía a causa de esta terrible enfermedad. En educación han cambiado las cosas mucho menos que lo que deberían haberlo hecho, puesto que estamos en una sociedad que evoluciona no aritméticamente sino geométricamente, y el sistema educativo no lo hacen ni remotamente a su ritmo. No podemos utilizar los métodos de hace treinta años, aunque algunos nostálgicos les parezcan más eficientes. Es verdad que en aquellos tiempos se recurría mucho más que ahora a la memoria, pero también a los castigos físicos, que a veces eran escandalosamente brutales,  no  creo que sea la senda a recuperar, y una cosa iba ligada a la otra. Muchos de mis compañeros aprendíamos páginas enteras de memoria, sin entender nada; recuerdo la formulación de las reacciones que se producían en la pila de Volta,  por miedo a no recibir un señor sopapo de los que dejan la cara marcada. Por ahí no; debemos mirar hacia adelante y no hacia atrás, aunque los alumnos fueran capaces de recitar de carrerilla larguísimas fórmulas matemáticas.
Por otro lado, debemos pensar en el futuro, eso es lo que han hecho las sociedades mejor posicionadas en el famoso informe PISA, que muchos elevan a los altares. Se trata de las de los países asiáticos, y  allí de reducir la inversión en educación nada de nada. A nosotros no nos va tan bien, puesto que los resultados de las pruebas del informe actual son las de niños que comenzaron sus estudios hace trece años, no hace cuatro, y será en las siguientes cuando podamos culpar o no a la austeridad a la que hemos expuesto al sistema. Los alumnos/as que acaban de realizar las pruebas, vienen de un sistema educativo con una dotación presupuestaria adecuada, no excesiva, pero sí adecuada, ratios menores, sustituciones del profesorado a tiempo, escuela 2.0 etc. Así, que reducir presupuesto, no me parece que haya sido la causa de la ligera mejora de nuestro país.
Y en cuanto a los docentes,  no sé si estamos dispuestos a mirar hacia el futuro y asumir las consecuencias.
 Este curso estoy dejando a mis alumnos/as utilizar la calculadora para los cálculos más complejos. Se quedaron muy sorprendidos ¿Pero no llevamos todos en los bolsillos una  dentro de nuestro móvil? El no dejarles utilizarla no les hace precisamente más competentes para resolver situaciones complejas. No estoy diciendo que no deban aprender a realizar estos cálculos de forma manual. Claro que deben hacerlo, pero es más interesante  aprender a ver rápidamente la factorización de un número, a hacer multiplicaciones mastodónticas, y más cuando reitero que el instrumento viaja constantemente en nuestro bolsillo. No es como hace quince años cuando las calculadoras estaban en los despachos.
 Como docentes tenemos que ver las transformaciones de la sociedad y adaptar nuestros métodos a estos cambios, y se tiene que hacer en los detalles pequeños como el de la calculadora. No vale con realizar grandes propósitos, hay que llevar a cabo pequeños gestos.
Así que la educación anterior no era mejor que la actual, era distinta, puesto que atendía a realidades diferentes. No es cierto que sin dinero se obtengan mejores resultados. Sí, hay que adaptarse y adelantarse a lo que tiene que venir y no a lo que se fue. El que no esté convencido de estas afirmaciones, siempre puede montar un colegio con 40 alumnos por aula, utilizar la memoria como metodología principal de aprendizaje y valorar la posibilidad de los castigos físicos, ¡ah! y llevar allí a sus hijos/as.

Todo el mundo está de acuerdo en que los constructores de la torre de Pisa eran muy buenos, pero a nadie se le ocurriría plantear en la actualidad sus métodos de construcción.


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lunes, 5 de diciembre de 2016

EL PERSONALISMO MATA LA INNOVACIÓN

Encontrar a  un maestro/a que busque metodologías que salgan de lo habitual, y que se adapten a las necesidades específicas de su grupo-clase, no es infrecuente, es eso que se viene llamando maestro/a innovador. Pero normalmente no deja de ser una isla o una península dentro del mar. Lo complicado es encontrar un centro que adopte, con la mayoría del claustro de forma participativa,  esa realidad "innovadora".
 Esa es la principal tarea de un equipo directivo, creer en una metodología y convencer a sus docentes para que la sigan con entusiasmo. Si no es con convencimiento, obviamente se puede imponer, no se obtiene ningún tipo de resultado positivo, puesto que no hay nada más ineficaz que una fe impuesta. Si es por imposición, lo único que se consigue  es fomentar una apariencia irreal, que no puede sustentarse en una buena evaluación, ya que la misma se falseará para contentar al impositor pedagógico. Esta situación es típica de muchos centros concertados, donde se quiere vender innovación, pero sin convencer de forma efectiva a sus docentes. Puede vender mucho entre las familias, pero se quedará en simple marketing.
Pero vamos a pensar que hay algunos colegios donde el equipo directivo ha conseguido ese convencimiento de su claustro, donde la gran mayoría tiene clara una línea metodológica novedosa y donde el entusiasmo mueve el desarrollo didáctico de los docentes. 
Al principio todo va a ir sobre ruedas, el compañerismo va a brotar por doquier y los maestros/as no dudarán en apoyarse mutuamente por el bien de los alumnos y por corroborar la eficacia de la metodología adoptada. Pero en el momento en que alguien quiera o pretenda enarbolar como propia una idea, sin donársela al colectivo, todo se vendrá abajo como un castillo de naipes.
Yo puedo ser el impulsor de una metodología revolucionaria, pero en el momento en que implico a todo el claustro para llevarla a cabo, la idea deja de ser mía para convertirse en nuestra. Yo solo seré el autor espiritual y primigenio, pero a partir de la adopción de la misma por el colectivo, los méritos deben socializarse. Además, esta cesión debe hacerse de forma generosa por parte de los ideólogos. Si no es así, y se insiste en el prestigio personal e individualizado, lo que se consigue es un desánimo generalizado en el grupo y un deseo de retirada que terminará abocando en el fracaso pedagógico de la iniciativa.
Es humano el buscar la satisfacción del reconocimiento personal, todos pecamos un poco de "vanidosos", si no fuera así y no nos reforzasen con halagos alguna vez, nos sería más difícil emprender iniciativas innovadoras. Necesitamos dicho refuerzo, pero a la vez debemos ser generosos para repartir los halagos. Es más, si cualquier iniciativa se ha llevado a cabo entre varios miembros del claustro, lo provechoso para el colegio es destacar al resto de los componentes, e intentar mantenerte en un segundo plano. Si no conseguimos dar a la iniciativa este carácter colectivo, la misma desaparecerá cuando nos ausentemos del centro durante algún curso, bien sea por traslado, o temporalmente, por una comisión de servicios. En este caso, habremos obtenido un beneficio para unos pocos docentes, pero al no poder extenderse al colegio, no será provechoso para los alumnos/as que son los que verdaderamente deben beneficiarse de las iniciativas "innovadoras".
Una columna puede ser muy fuerte, pero hace falta toda la columnata para mantener el tejado.



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miércoles, 30 de noviembre de 2016

EL CUADERNO, UN INSTRUMENTO INNOVADOR

Los instrumentos de trabajo no son más o menos innovadores o clásicos es sí mismos, sino que lo son por el uso que se hace de ellos. En el ámbito educativo no hay nada más antiguo que un cuaderno, y sin embargo, podemos hacer de él un elemento innovador de primer orden. Quiero señalar de nuevo que las cosas no son mejores ni peores por ser innovadoras o nuevas, sino por los resultados obtenidos con su uso. Es mejor hablar de buenas prácticas o buenos instrumentos.

Ya he comentado en entradas anteriores que en la clase no utilizamos libros de texto, que trabajamos por proyectos, y que intentamos realizar tareas lo más multicompetenciales posible. He ido compartiendo varias de ellas desde aquí. Sin embargo, el elemento más funcional y efectivo de los que utilizamos, es el cuaderno de los alumnos/as. Pero le hemos dado al mismo, un uso completamente diferente al habitual. Normalmente, la utilidad que le damos en la escuela, es exclusivamente, como soporte para la realización de ejercicios por parte del alumnado, que posteriormente, son corregidos por los docentes. Me parece limitar absolutamente todas sus posibilidades. 
 Para empezar, en el uso que le damos nosotros, el cuaderno, es de utilización exclusiva de los alumnos/as, no tiene ningún tipo de revisión por parte de ninguna otra persona, ni siquiera por mí como docente. Es la bitácora personal del aprendizaje de los niños/as, y su elemento principal de consulta  a la hora de acometer una tarea competencial. En mi colegio se trabaja también con la metodología de "cuadernos inteligentes" donde se proporciona un "input" a los alumnos/as, para que ellos elaboren en la contra página un "output", pudiendo realizarlo desde el tipo de inteligencia desde el que se sientan más cómodos. Es una gran estrategia, pero yo quiero dar un paso más y que no sea el cuaderno el inteligente, sino la mente del niño/a. Cada uno de ellos, va organizando las entradas que se sugieren en clase, desde una estructuración particular que les sea cómoda y útil para su posterior consulta. 
 Podemos pensar que no son capaces de hacerlo y que no van  a ser lo suficientemente eficaces, nos equivocamos. Son niños/as, no incapaces. Evidentemente, al principio, no van a hacerlo bien, van a equivocarse, van a plantear una estructuración que no es la mejor, pero conforme se van enfrentando a las tareas, es su misma experiencia, la que les va marcando el camino a seguir. Ahí está la función del docente, en pautar unas tareas que compliquen paulatinamente esa dificultad estructural. Por eso, no hay que realizarles corrección alguna en el cuaderno, para no mediatizarles, y que sean ellos los que se aproximen a su mejor solución. Esta metodología la estoy aplicando en los últimos cursos de Educación Primaria, quizá antes tiene que ser más dirigida, pero desde luego para la ESO es más que adecuada.
¿Quiere decir esto que no hay evaluación de este instrumento de trabajo? Claro que la hay, consiste en permitirles usarlo para la realización de las pruebas de evaluación que determinemos. Por lo mismo, si yo les hago realizar una prueba escrita, dejo que lo utilicen y lo saquen para poder consultarlo, es desde aquí, desde donde podré evaluar si su estructuración es adecuada y provechosa en su aprendizaje. Si yo busco niños/as competentes, me da igual si los contenidos están memorizados o no. Lo importante es que sean capaces de realizar rápida y acertadamente, la mayor cantidad de tareas y enfrentarse a situaciones de complejidad. Por lo tanto, los instrumentos de evaluación deberán adaptarse a esta situación, y no al revés. Me obliga a mí, como docente,  a un cambio metodológico más profundo del que en un principio puede parecer. Sí, renuncio a los libros de texto, pero cada niño está elaborando el suyo propio. Está trazando su diario de aprendizaje, no puede haber nada más personalizado, y por tanto eficaz. Nosotros lo estamos utilizando así, y los resultados están siendo más que satisfactorios. El camino parece más difícil de lo que realmente es, puesto que estoy construyendo muchos y distintos entre sí, pero si remonto el río, seguro que llego a la cima, aunque tenga que ir construyendo el mismo en la andadura.


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