UNA PEQUEÑA APORTACIÓN DESDE MI HUMILDE EXPERIENCIA, SOBRE COMO SE PUEDEN INTENTAR SOLUCIONAR LOS PEQUEÑOS PROBLEMAS DIARIOS QUE SE PRODUCEN EN LAS ESCUELAS.
elpaquez@gmail.com

miércoles, 30 de noviembre de 2016

EL CUADERNO, UN INSTRUMENTO INNOVADOR

Los instrumentos de trabajo no son más o menos innovadores o clásicos es sí mismos, sino que lo son por el uso que se hace de ellos. En el ámbito educativo no hay nada más antiguo que un cuaderno, y sin embargo, podemos hacer de él un elemento innovador de primer orden. Quiero señalar de nuevo que las cosas no son mejores ni peores por ser innovadoras o nuevas, sino por los resultados obtenidos con su uso. Es mejor hablar de buenas prácticas o buenos instrumentos.

Ya he comentado en entradas anteriores que en la clase no utilizamos libros de texto, que trabajamos por proyectos, y que intentamos realizar tareas lo más multicompetenciales posible. He ido compartiendo varias de ellas desde aquí. Sin embargo, el elemento más funcional y efectivo de los que utilizamos, es el cuaderno de los alumnos/as. Pero le hemos dado al mismo, un uso completamente diferente al habitual. Normalmente, la utilidad que le damos en la escuela, es exclusivamente, como soporte para la realización de ejercicios por parte del alumnado, que posteriormente, son corregidos por los docentes. Me parece limitar absolutamente todas sus posibilidades. 
 Para empezar, en el uso que le damos nosotros, el cuaderno, es de utilización exclusiva de los alumnos/as, no tiene ningún tipo de revisión por parte de ninguna otra persona, ni siquiera por mí como docente. Es la bitácora personal del aprendizaje de los niños/as, y su elemento principal de consulta  a la hora de acometer una tarea competencial. En mi colegio se trabaja también con la metodología de "cuadernos inteligentes" donde se proporciona un "input" a los alumnos/as, para que ellos elaboren en la contra página un "output", pudiendo realizarlo desde el tipo de inteligencia desde el que se sientan más cómodos. Es una gran estrategia, pero yo quiero dar un paso más y que no sea el cuaderno el inteligente, sino la mente del niño/a. Cada uno de ellos, va organizando las entradas que se sugieren en clase, desde una estructuración particular que les sea cómoda y útil para su posterior consulta. 
 Podemos pensar que no son capaces de hacerlo y que no van  a ser lo suficientemente eficaces, nos equivocamos. Son niños/as, no incapaces. Evidentemente, al principio, no van a hacerlo bien, van a equivocarse, van a plantear una estructuración que no es la mejor, pero conforme se van enfrentando a las tareas, es su misma experiencia, la que les va marcando el camino a seguir. Ahí está la función del docente, en pautar unas tareas que compliquen paulatinamente esa dificultad estructural. Por eso, no hay que realizarles corrección alguna en el cuaderno, para no mediatizarles, y que sean ellos los que se aproximen a su mejor solución. Esta metodología la estoy aplicando en los últimos cursos de Educación Primaria, quizá antes tiene que ser más dirigida, pero desde luego para la ESO es más que adecuada.
¿Quiere decir esto que no hay evaluación de este instrumento de trabajo? Claro que la hay, consiste en permitirles usarlo para la realización de las pruebas de evaluación que determinemos. Por lo mismo, si yo les hago realizar una prueba escrita, dejo que lo utilicen y lo saquen para poder consultarlo, es desde aquí, desde donde podré evaluar si su estructuración es adecuada y provechosa en su aprendizaje. Si yo busco niños/as competentes, me da igual si los contenidos están memorizados o no. Lo importante es que sean capaces de realizar rápida y acertadamente, la mayor cantidad de tareas y enfrentarse a situaciones de complejidad. Por lo tanto, los instrumentos de evaluación deberán adaptarse a esta situación, y no al revés. Me obliga a mí, como docente,  a un cambio metodológico más profundo del que en un principio puede parecer. Sí, renuncio a los libros de texto, pero cada niño está elaborando el suyo propio. Está trazando su diario de aprendizaje, no puede haber nada más personalizado, y por tanto eficaz. Nosotros lo estamos utilizando así, y los resultados están siendo más que satisfactorios. El camino parece más difícil de lo que realmente es, puesto que estoy construyendo muchos y distintos entre sí, pero si remonto el río, seguro que llego a la cima, aunque tenga que ir construyendo el mismo en la andadura.


IMAGEN ALBA LAMUELA

domingo, 27 de noviembre de 2016

Diálogo y comunicación trabajados desde Scratch. Proyecto Verne 4

Continuamos trabajando sin libros de texto, con ABP, y seguimos confeccionando nuestro blog sobre Julio Verne y sus novelas. Entre los contenidos a trabajar está el diálogo como forma de comunicación. Está claro que este trabajo  mejora la competencia lingüística, pero en las actividades que estamos proponiendo dentro del "proyecto Verne" intentamos trabajar la mayor cantidad de competencias posibles y de la forma más globalizada. Así que planteamos un diseño con Scratch,  donde se expusiese las cualidades de otro personaje de las novelas de  nuestro autor de referencia. En la medida de lo posible, había que plantear un diálogo dentro del diseño informático. La motivación es máxima entre los alumnos/as a la hora de elaborarlo, y de nuevo conseguimos un trabajo intercompetencial. La competencia matemática desde la medida de los tiempos de espera y reacción de cada uno de los participantes del diálogo. La digital y la lingüística,  de forma evidente, desde el formato y la temática del archivo elaborado. La emprendedora, desde el desarrollo y planificación que cada grupo ha acometido para elaborar su trabajo. La de conciencia y expresión cultural, desde el diseño realizado, tanto en la interface, como en los aspectos a destacar en el personaje trabajado. En cuanto a la competencia de aprender a aprender son los mismos niños/as los que deciden como enfocar el proceso del programa, que aspectos quieren presentar y sobre los que van a centrarse. Deben desarrollar lo que han creado desde unas premisas muy básicas por parte del profesor que va solucionando los problemas que van surgiendo, pero respetando escrupulosamente las directrices que van marcando los alumnos/as.


Os adjunto los trabajos elaborados que desarrollan el diálogo desde el conocimiento de la obra de Verne y la programación informática.


miércoles, 23 de noviembre de 2016

LOS DOCENTES DEBEN SER ANTE TODO PROFESIONALES.

Me encanta ver trabajar a los buenos profesionales sea el trabajo que sea. Cuando ves a alguien que domina el oficio, que es capaz de adelantarse a los imprevistos, disfrutas de verle hacer. Me viene a la mente la frase de Manuel Manquiña en Airbag, "PROFESIONAL, MUY  PROFESIONAL". Me gusta, especialmente, observar a los carniceros a los que compro la carne. Ver como son capaces de coger una res y hacer el despiece aprovechándola al máximo. Pero sobre todo disfruto porque son capaces de hacerlo adaptandose a las necesidades que yo les planteo, que muchas veces no coinciden con las del resto de clientes.
Podría acudir a un supermercado, dirigirme a las neveras de la sección cárnica y coger las bandejas que me pareciesen oportunas; pero en ningún momento esa carne sería adecuada al 100% a mi necesidad y sería yo, a la hora de cocinar, quien debería amoldarme para obtener un buen plato; no sería tan perfecto, puesto que el punto de partida no es el adecuado al no acudir a un buen profesional, o al menos al no tener contacto directo con él.
En educación nos pasa algo similar. Seríamos capaces de ofrecer a los niños una metodología que se adecuase a sus necesidades de manera personalizada; sin embargo, no nos lo planteamos siquiera. Acudimos a lo que nos marca la editorial de turno en sus libros de texto y en sus guías didácticas. Podemos lanzarnos a realizar alguna actividad que hayamos encontrado o que incluso, la hayamos diseñado nosotros, y creemos que es una labor de héroes. Sin embargo, lo único que hemos ofrecido es una bandeja con un peso diferente al estandarizado.
Somos profesionales, y además creo que buenos en la mayoría de los casos. La tecnología actual y la posibilidad de acceso a la información nos ofrecen una cantidad enorme de posibilidades que hacen del libro de texto un elemento prescindible. Hace unos años era un elemento igualador, como forma de acceso a los contenidos, aunque siempre debió de ser eso y solo eso, un acceso  a los contenidos y no una referencia metodológica, nos hicieron creer que solo éramos aprendices, que el "oficial" estaba lejos, dirigiendo nuestra labor desde una guía, y nosotros, tristemente, nos lo creímos.

Es la hora de demostrar que los docentes somos PROFESIONALES, que somos capaces de adaptarnos a las necesidades del grupo que tenemos la suerte de acompañar, y en la medida de lo posible, a cada uno de sus miembros. Que somos imaginativos para poder servir la pieza tal y como nos la piden, sin desaprovechar nada en el despiece. Eso lo podemos lograr con una evaluación continua y continuada de nuestro quehacer profesional, para poder mejorar y, lograr satisfacer las necesidades de nuestros "clientes" que son nuestros alumnos. Creo que la belleza de la profesión es la de saber adaptarse a la realidad en la que nos toca trabajar y utilizar la metodología que sea más eficaz, no solo en la que nos sintamos más cómodos, y sabiendo que el libro de texto es una posibilidad más, pero no la única que tenemos en nuestra mano. Me sentiría realizado profesionalmente si al verme trabajar en el aula alguien pudiese decir "PROFESIONAL, MUY PROFESIONAL" Es mucho más interesante tener este matiz que no el de "cool", innovador o renovador. A mí, como a todos, me gusta que me corten la carne a mi gusto.




domingo, 20 de noviembre de 2016

Pacto Social por la Educación en Aragón. Análisis 3

Sigo con el análisis al Pacto por la Educación en Aragón. Lo cierto es que es un documento cargado de muy buenas intenciones, pero que no profundiza en cómo se tienen que llevar a cabo. La Constitución española también tiene artículos donde expresa el derecho de los españoles a un trabajo y a una vivienda digna, pero luego el desarrollo de la misma… pues eso. Continúo antes de meterme en un berenjenal, jajaja

1. G. Orientación

La orientación es una dimensión fundamental de la educación que favorece la calidad educativa. Es necesaria para la identificación, valoración y personalización de las metodologías de enseñanza y aprendizaje más adecuadas al desarrollo integral del alumnado.

Acciones:

1.42.  Garantizar el derecho de todos los alumnos a la orientación en todos los tramos educativos, así como el asesoramiento del profesorado y la orientación a las familias.

Promover un modelo de orientación que refuerce su dimensión preventiva y que posibilite un mayor contacto con la realidad educativa y el alumnado, especialmente en Infantil y Primaria.


1.45Desarrollar un sistema integrado de información y orientación profesional para facilitar la elección de itinerarios formativos y laborales, mediante la habilitación de un Servicio específico de orientación académico-profesional

Cierto, pero es impensable con la plantilla actual, lo he comentado varias veces, cuando se decide que los alumnos de compensación educativa pasen a ser ACNEAEs de tipo 5 y necesitan el informe de Orientación, nosotros nos encontramos con más de 40 candidatos en el centro. No se tiene nunca en cuenta esa circunstancia desde la Administración, y no solo no se nos dota de más personal cualificado, sino que además, en vez de recaer esa labor sobre una persona se divide entre dos, dificultando la coordinación. Lo curioso es que otros colegios sin ningún alumno en estas circunstancias reciben el mismo número de horas del servicio. Solo se trataba de una cuestión de prioridades y redistribución. Consecuencia, alumnos/as que deberían ser ACNEAEs oficialmente, no lo son, pero sus necesidades siguen allí y una vez más por falta de flexibilidad Administrativa.

1. H. Tutoría

Acciones:

1.46 Reforzar el papel orientador del tutor y del profesorado en general, dotándoles de la formación y medios necesarios para acompañar y asesorar al alumnado
1.47 Mejorar la formación específica del profesorado para fomentar la participación de los padres y alumnos a través de los canales habituales:
1.48 Dotar al tutor, que debe ser profesor del alumnado sobre el que ejerce la tutoría, de reconocimiento de méritos por el desempeño de esta tarea y de horario suficiente para dedicar tiempo tanto al alumnado en su conjunto
1.49 Reforzar la figura del tutor generalista en la Educación Primaria, responsable de impartir el mayor número de áreas
1.50 Impulsar la creación de tutorías especializadas que puedan dar respuesta a necesidades concretas del alumnado

Voy a centrarme en este último punto. Lo cierto es que es muy interesante, y no puede caer en saco roto. Te permite ser imaginativo en la organización de tu colegio. He comentado varias veces la organización en grupos flexibles que tenemos para las áreas British Council. El poder tener una tutoría British en cada nivel, además de las ordinarias, facilitaría mucho esa labor organizativa, es una muy buena idea. Pero voy a ir un poco más allá, anotando una posible solución que desarrollaré en una entrada posterior. Si tengo muchos alumnos/as de “compensación” educativa junto a alumnos/as “normalizados” ¿No sería una buena idea crear una cotutoría que se hiciese cargo de ellos en las áreas generalistas, trabajando a su nivel curricular las competencias matemática y lingüística? Flexibilizando esta agrupación, conseguimos una adecuación más individualizada a su desarrollo personal sin desintegrarlos del grupo clase de referencia. Bueno, ya analizaremos en profundidad esta idea.
Sigo citando el documento

2. EQUIDAD

La equidad, entendida como bien público y como derecho de la ciudadanía, es un pilar básico de la educación, lo cual obliga a articular mecanismos que corrijan las desigualdades sociales y culturales

Todos deben recibir a lo largo de su proceso educativo la atención necesaria para el desarrollo de sus capacidades en un marco integrador basado en una educación en valores, en la libertad, la responsabilidad, la solidaridad, la tolerancia y el respeto a los demás.


Acciones:

2.1.    Potenciar acciones para que los centros educativos alcancen un clima que favorezca la enseñanza, el aprendizaje y estén abiertos a la realidad del tejido social.
2.2 Impulsar proyectos educativos de centro que promuevan la convivencia
2.3 Promover la atención individualizada del alumnado fomentando la motivación, el espíritu de superación y esfuerzo personal


Indudable de nuevo, y otra vez no concretiza en absoluto, los centros ya están elaborando proyectos, potenciando acciones y promoviendo la atención individualizada. Ese camino está bien marcado y se está siguiendo con entusiasmo y acierto. Se puede y se debe profundizar, pero no es por ahí por donde se va a a cambiar la  realidad social. Los colegios e IES ya cumplen con su labor.
 Es la Administración la que debe ser valiente y dar un paso al frente. Sin embargo aquí no le realizan ninguna sugerencia. ¿Qué tal con una distribución equitativa del alumnado con necesidades de “compensación “educativa por los centros y que no se acumulen en unos pocos creando centros “gueto”? Sí, ya sé que el derecho de elección de centros de las familias está por encima de cualquier otro, y que si la “libertad” es prioritaria y todo lo demás. Cuando interesa somos capaces de adaptar los valores  a nuestra conveniencia. Pues usemos la discriminación positiva. En otro momento y de forma acertada se dotó a los colegios más “marginales” con la opción de ser bilingües British Council. Esto aportaba un plus en el efecto llamada a la hora de la escolarización. Funcionó aceptablemente, sigamos por ese camino.
 La igualdad aunque resulte paradójico no consiste en tratar a todo el mundo de la misma manera, consiste en dotar a todos según sus necesidades para que tengan las mismas posibilidades, y si para ello, debo ser más generoso con unos que con otros, pues lo soy. Si para generar igualdad en un colectivo, que está más desfavorecido socialmente que otro, debo dotarle con el doble de presupuesto, o el triple o diez veces más, se hace. Y eso es muy fácil de ver, se trata solo de un estudio de las rentas de las familias. Hacienda elabora ese  dato en un momento, y con respecto a él se dota a todos los colegios, públicos y concertados, que entre los últimos, también existen grandes diferencias de alumnado. 
Sin embargo propuestas comprometidas,  innovadoras y rompedoras con la realidad actual son las que echo en falta en el documento. No basta con ir a la estación, luego hay que atreverse a coger el tren.


IMAGEN: ALBA LAMUELA

miércoles, 16 de noviembre de 2016

PROYECTO VALLA. APOYOS DE "COMPENSACIÓN" EDUCATIVA 8

Durante este curso, voy a hacerme cargo de dos grupos de "compensación" educativa. Un grupo con alumnos/as de quinto de primaria, y otro con alumnos/as de sexto. El trabajo con el segundo ya lo he tratado aquí varias veces, el curso pasado emprendimos un proyecto para la creación de una empresa que se dedica a la elaboración de catering de cocina, elaborando ágapes. Nuestra intención es retomar el trabajo del año anterior y elaborar el almuerzo  que se suele realizar con los maestros/as del colegio el último día de clase. Para  este grupo disponemos de dos sesiones semanales, por lo tanto, no vamos a implementar ninguna tarea adicional, y creo que tenemos trabajo y competencias a mejorar hasta final de curso a través del proyecto planteado. De todas formas, conforme vayamos elaborando recetas, las iré compartiendo, con el fin de ir poniendo los dientes largos.
Con el grupo de quinto es distinto, son seis sesiones semanales, y la mayoría del grupo se ha incorporado al apoyo durante el presente curso escolar. Además son mucho más dispersos y les cuesta mantener la atención, por lo tanto, trabajar sobre un mismo proyecto, se nos puede hacer muy cuesta arriba. Por otro lado, el curso pasado trabajé con un grupo de tercero de primaria por retos, y esa posibilidad se les queda demasiado corta. Así que la solución la he encontrado mezclando varios proyectos y algún que otro reto.
Así hemos programado con ellos diversas tareas que combinamos a lo largo del trabajo semanal. El principal proyecto a realizar en este trimestre, es el arreglo de las vallas del huerto del colegio, las hemos reparado y las estamos pintando de diversos colores. Esta actividad les parece motivante y les ilusiona. Voy a analizar aunque sea someramente las competencias en las que estamos incidiendo.
La competencia matemática la trabajamos desde las combinaciones de colores que vamos pintando en la valla, ellos/as eligen como lo hacen, pero luego trabajamos sobre los patrones que se van repitiendo, También con los estudios del rendimiento que nos dan los botes de pintura, y en los presupuestos iniciales y finales que llevamos a cabo.
La competencia lingüística está trabajada  desde el diario de trabajo que elaboran, primero en su cuaderno, y más tarde en un documento ofimático.
La competencia digital en la elaboración de dicho documento, así como en la búsqueda de imágenes que nos ilustran y en la de materiales que son necesarios para realizar nuestro trabajo.
La competencia emprendedora está trabajada desde las decisiones que toman a la hora de organizarse el trabajo, y en la estructuración y planificación  del mismo.
La competencia que incide sobre la conciencia y expresión cultural está trabajada en la elección de los colores que estamos utilizando y en su disposición a lo largo de la valla.
La de aprender a aprender al elaborar el planing del proyecto, teniendo en cuenta la priorización de tareas y su secuenciación temporal.
Por último la competencia social y ciudadana la trabajamos en la relación que se establece entre los miembros de un mismo grupo de trabajo, grupos  que van variando de día a día, y en la canalización de la competitividad que va surgiendo de unos a otros.

Como he dicho este proyecto lo simultaneamos con más retos y tareas, como la elaboración de un cuento de navidad que leeremos a los alumnos/as de E. Infantil, un campeonato del juego de los chinos, un campeonato de bingol, una competición de resolver acertijos y todo aquello que va surgiendo y que les llama la atención, no creo que haya mejor factor motivador. Lo importante es lo a gusto que trabajan todas las competencias y la sonrisa de sus caras cuando voy a buscarles a las clases "normalizadas".
Iré comentando todas ellas poco a poco en futuras entradas. 








domingo, 13 de noviembre de 2016

Pacto Social por la Educación en Aragón. Análisis 2

Seguimos analizando el Pacto Social por la educación en Aragón. Lo cierto es que da para multitud de reflexiones, por lo que vamos a ir realizando el análisis poco a poco. Toca ahora revisar el punto que hace referencia al profesorado. Cito:

1. C.1. Formación inicial y permanente

Es fundamental la mejora del proceso de incorporación de los docentes al sistema educativo, asegurando que su formación inicial y la selección en el acceso responden a las exigencias de su labor profesional, contribuyendo así a la mejora de su estatus y de su percepción social. La coordinación entre la formación inicial, los procesos de selección, la formación permanente y el seguimiento de la actividad profesional es imprescindible. Los agentes responsables (Universidades, Administración educativa y Centros de Profesorado) deben coordinar sus acciones.

Acciones:

1.20.  Evaluar los modelos de formación inicial del profesorado de los distintos niveles educativos, para introducir, con la colaboración de los organismos que intervienen, las modificaciones necesarias para su mejora.

1.22.    Diseñar un sistema de prácticas que posibilite que los futuros profesores conozcan todo el sistema educativo de Aragón, mediante la realización de prácticas en zonas urbanas y rurales y en los diferentes tipos de centro de la Comunidad Autónoma.

1.23.    Favorecer modelos de formación a través de estancias en otros centros educativos, dirigidas a formar a los docentes en un contexto real y utilizando metodologías que propicien la innovación y la creatividad, facilitando el aprendizaje compartido; así como la formación entre iguales. Dichos modelos deben profundizar en la adquisición y desarrollo de las competencias docentes necesarias para gestionar el grupo de alumnos y su diversidad.

Casi nada lo que pretende este punto; una coordinación real entre todos los agentes responsables de la formación, empezando por la Universidad. No hay nadie más desligado de las escuelas que la Facultad de Educación. Tengo a mi cargo un alumno de prácticas de 3º de Magisterio, al que le está sorprendiendo la realidad del aula, y eso que es un ex alumno del centro. Pues bien, tres semanas después de su llegada y casi en el ecuador de sus prácticas, todavía estoy esperando que la persona que va a evaluarle dichas prácticas se ponga en contacto conmigo, para que podamos  comentar como va evolucionando su formación en el aula real, cual es su grado de implicación y su competencia para ayudar en el aprendizaje de los niños/as. Después, esa persona, que no ha conocido nada de la situación real en la que el alumno universitario se ha desenvuelto, le calificará en virtud a un trabajo que puede ser real o no. Así que, ahora mismo, intentar una coordinación me parece utópico; sobre todo, si además la universidad pertenece a otra consejería. Una idea brillante de quien repartió los cargos en la Administración aragonesa.
Una administración eficiente no tendría que impartir cursos desde los centros de profesores, sino que éstos, en coordinación con la Universidad, deberían gestionar dicha formación para que fuese impartida desde el estamento universitario. Si pagamos a profesores de la Universidad para que investiguen, ¿quién mejor que ellos para que nos pusiesen al día de las últimas innovaciones? Ciertamente quien conoce la realidad actual se muere de risa ante este planteamiento. Así que una vez más, se trata de una utopía sin posibilidad de futuro. Muy triste.
En cuanto a la posibilidad de diseñar prácticas para conocer todo el sistema educativo de Aragón, con la realidad rural de nuestra comunidad, el que parte de las prácticas no se realicen en un CRA obligatoriamente es de juzgado de guardia. Lo primero empobrece mucho la formación de los futuros maestros/as. Lo segundo les prepara para una realidad que no se va a corresponder con los primeros años de su ejercicio profesional, en los que la formación inicial es más importante por carecer de experiencia. Pero claro, esta posibilidad requiere de un presupuesto que no se tiene; así que una vez más estamos hablando de intenciones que son muy bonitas pero que en el fondo se sabe que son irrealizables.
Sin embargo el último punto es más que posible. No hace falta visitar otros centros, se puede visitar la labor de compañeros del mismo colegio. Allí encontraremos muchísimos más recursos de los que podemos pensar y, además, facilitaremos la evaluación del docente con las sugerencias que podamos aportarle. Tan solo es necesario que se habiliten unas horas semanales para poder realizar esta tarea sin rellenarlas con clase. Eso es voluntad, nada más. ¿Pero es la Administración flexible para posibilitarlo? La realidad es que no y, además sería necesaria una evaluación de dicho proceso para que no se convirtiese en una reducción encubierta de jornada. Fácil es, pero requiere voluntad y cintura administrativa.

En cuanto a la estabilidad del profesorado cito:

1. C.2. Estabilidad del profesorado. Puestos de difícil desempeño

Un factor de calidad educativa es la estabilidad del profesorado tanto en la zona urbana como, sobre todo, en la zona rural para profundizar en el conocimiento del centro y su alumnado. Por otra parte hay puestos de especial dificultad cuyo desempeño debe ser reconocido por la Administración.

Acciones:

1.25.    Regular incentivos administrativos que propicien una mayor estabilidad del profesorado de los centros públicos y así facilitar el desarrollo de proyectos educativos, sobre todo en zonas rurales.

1.26.  Establecer las condiciones por las que determinados puestos de trabajo, que se consideren de difícil desempeño, sean valorados de manera extraordinaria para el profesorado.

No vale con premiar ciertos puestos con medio punto más de cara al concurso de traslados, eso es ridículo. Premiemos la dificultad de algunos centros, bien por su situación geográfica, bien por la extracción social de la mayoría de los alumnos/as, con un complemento importante. Esto daría una estabilidad real, y además dejaría patente la implicación de la Administración y no solo de algunos docentes. Lo demás es más de lo mismo, caldo de borrajas.

En cuanto a las ratios cito:

1. D. Ratios

Una ratio profesor/alumno reducida mejora la calidad del sistema: implica una educación cercana al alumnado, atiende a sus distintos ritmos de aprendizaje, propicia las metodologías cooperativas y el uso de las tecnologías para el aprendizaje y el conocimiento y facilita la realización de proyectos de centro.

Acciones:

1.27. Regular con normativa autonómica la ratio en cada etapa educativa, sin perjuicio de la normativa básica y atendiendo a los casos de alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.

1.28.  Garantizar una reducción adicional de las ratios en todos los niveles educativos en función del número de alumnado con necesidades educativas especiales por aula.

1.29.  Definir una ratio rural específica que dote de continuidad a las escuelas de los pequeños municipios de Aragón.


Muy bien, ¿quién puede  no estar de acuerdo con esto? Claro que sí, cuando yo era equipo directivo de  un CRA, tenía claro que la ratio real de las aulas no venía marcada solamente por el número de alumnos/as del aula, estaba condicionada al número de niveles que se impartían dentro de esa misma aula. Por eso, usaba algo que llamaba factor corrector, que era un coeficiente a aplicar dependiendo del número de niveles. No es lo mismo una clase con 25 alumnos/as todos del mismo nivel, que otra con catorce `pero con cuatro niveles distintos. Lo que obligaría al desdoble de algunas unidades llegando a los doce alumnos/as, por ejemplo; es cuestión de presupuesto. Bien es cierto que a la larga, lo que deberías hacer, es utilizar estrategias metodológicas distintas, algo que acaba enriqueciéndote como docente. Pero, también, esa flexibilidad y esa adaptación metodológica debería ser reconocida por parte de la Administración, y que no fuese un" te ha tocado, lo siento mucho".
Por otra parte, deberían definirse con rigurosidad los alumnos que antes eran de "compensación" educativa y que ahora han pasado a ser ACNEAEs. Como expliqué en una entrada anterior, en mi centro hemos tenido que descatalogar a  algunos de ellos porque orientación no ha tenido tiempo de realizar los informes, y sin informe no hay necesidad educativa; sin comentarios.
Por otro lado, si un colegio logra que algunos alumnos/as superen los dos años de desfase curricular gracias a las estrategias educativas utilizadas, también se debería realizar un esfuerzo para primar esa plantilla y que la situación no fuese reversible. Y retomando el punto anterior, ¿no sería bueno que otros centros conociesen esas metodologías con visitas de formación? Pero una formación real, conociéndola de primera mano y no por lo que alguien me está contando; así es como de verdad podemos convencer a los compañeros, mostrándoles la realidad en directo y no a través de una charla. 

Una vez más tenemos muchas intenciones pero no se nos habla de actuaciones concretas, que son fáciles de proponer. Está bien definir una ratio rural específica, pero es mejor especificar cuál debería  ser, aunque eso implique el mojarse, ¿o no?


miércoles, 9 de noviembre de 2016

¿SABEMOS LO QUE SIGNIFICA COMPETENCIA EN EDUCACIÓN?


competencia2

Del lat. competentia; cf. competente.
1. f. incumbencia.
2. f. Periciaaptitud o idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto 
determinado.
3. f. Ámbito legal de atribuciones que corresponden a una entidad pública o a
 una autoridad judicial o administrativa.


La segunda definición de la RAE es la que hace referencia al aspecto pedagógico del término. "Competencia es la pericia, aptitud o idoneidad para hacer algo". Después de todos los debates originados por la implantación de la LOMCE,  me quedo con que algo ha traído de bueno, y es que fomenta el aprendizaje por competencias, si bien es cierto que  ya se trataba del tema en la LOE, aunque pasase desapercibido para la gran mayoría de los maestros/as. 
Sin embargo, aunque a todos los docentes se nos llena la boca al hablar del trabajo por proyectos y de evaluación competencial, creo que no tenemos nada claro lo que significa, y al no tenerlo claro, no desarrollamos nuestro trabajo de forma adecuada.
 Conseguir que un alumno/a sea competente, significa que sea capaz de llevar a cabo una determinada tarea, utilizando los instrumentos más adecuados para conseguirlo, ni más ni menos. Por lo tanto, a la hora de evaluar el proceso, es en lo que debemos fijarnos. Si el niño/a se maneja bien en situaciones complicadas, y si es capaz de llevarlas a buen puerto, independientemente de si al conseguirlo adquiere unos contenidos o si deja de adquirirlos. Para medir lo último, que también es importante, disponemos de la calificación por áreas. De aquí que una doble calificación no me parezca algo erróneo. Lo es, es cierto, si identificamos competencia y contenido, pero es un problema que tenemos como docentes, no existe tal en el planteamiento pedagógico, por mucho que nos quejemos de ello. Insisto, es adecuado que exista una doble calificación diferenciada, porque miden cosas diferentes, por una lado la pericia para poder realizar una tarea, competencia, y por otro los conocimientos adquiridos, área.
Los maestros/as, como digo, no lo tenemos claro en absoluto, seguimos confundiendo los términos de una forma alucinante y trasladamos la calificación de las áreas lingüísticas a la competencia lingüística sin pararnos a pensar en el significado del término. Tan solo un poco de reflexión sobre el vocablo utilizado, y una visita al diccionario, nos valdría para comprender que son cosas muy diferentes. Por eso, es muy importante la opinión de todo el equipo didáctico para calificar y valorar las competencias de los alumnos. Es desde aquí, desde donde podremos hablar de inteligencias múltiples, donde podremos hacer una valoración más real de la capacidad de pensamiento creativo del niño/a, y no solo  a base de realizar unas tareas más o menos originales en el trabajo de una de las áreas. 
¿No verá el profesor de Educación Física, mejor que nadie, si un niño es competente lingüísticamente  desde un punto de vista de inteligencia espacial e inteligencia corporal-cinestésica? ¿No será el maestro/a de música, quien nos haga una valoración mejor de esta competencia desde la inteligencia musical,y también desde la corporal-cinestésica? ¿ No será importante todo lo que pueda aportarnos para valorar la competencia matemática desde estas otras inteligencias? ¿No nos dará el profesor de plástica una importante visión de todas las competencias desde un punto de vista de la inteligencia espacial?
La respuesta es sí, y lo mejor de ello es que no nos supone más trabajo, lo llevamos realizando desde siempre. Solo consiste en entender el término y adaptar nuestras evaluaciones y metodologías al mismo.
 No consiste en acudir a cursos donde un ponente nos hable de inteligencias múltiples o de pensamiento creativo, que sin duda está muy bien. Tengo que entender que es lo que estoy haciendo y realizar los cambios en mi labor que sean necesarios. No me vale con realizar adaptaciones a la nomenclatura para adaptar todos los términos a lo que he hecho siempre, y llevar a cabo en clase unas actividades puntuales que me han enseñado en un curso de formación. A no ser claro, que esté convencido de que lo que he hecho siempre es lo más adecuado.
Por mucho que me tape la cara y no quiera mirar cielo,  no por eso va a estar más despajado. Las nubes seguirán allí, aunque las queramos llamar con nombres muy adornados.


IMAGEN ALBA LAMUELA

domingo, 6 de noviembre de 2016

Pacto Social por la Educación en Aragón. Análisis 1

Estoy leyendo el documento del  Pacto Social por la Educación en Aragón, que ha redactado el Consejo Escolar de la Comunidad Autónoma, y creo que da para muchas reflexiones. Voy a organizarlas siguiendo la estructura del documento. 
La primera impresión es que se tiene muy claro donde se quiere llegar y que son propósitos tan razonables que no se pueden discutir, es como conseguir la paz en el mundo, nadie puede estar en contra, otra cosa muy diferente, es que el modo para llegar a ella no se concretiza en absoluto. Incluso en la definición de las acciones a tomar se es muy etéreo, formulando propósitos sin diseñar la fórmula para conseguirlos.

El punto número uno habla de la calidad en el modelo educativo aragonés. Cito parte  de su redacción:

1. A.3. Éxito académico

El sistema educativo ha de ser flexible y establecer medidas para quienes presenten necesidades específicas de apoyo educativo, asegurando que el éxito académico esté al alcance de todos; además, debe ofrecer y garantizar una educación básica de calidad que permita que toda la ciudadanía se desenvuelva con éxito en los ámbitos personal, profesional y social de la vida.

Acciones:

1.9.   Asegurar una educación comprensiva de atención personalizada en todos los niveles, que garantice la igualdad de oportunidades, proporcionando recursos suficientes para que todo el alumnado reciba los apoyos necesarios y progrese de acuerdo a su ritmo de maduración y aprendizaje, garantizando su educación integral, común y sin discriminación alguna.

El sistema educativo es cualquier cosa menos flexible, nadie se atreve a cambiar los paradigmas que se han establecido. Cuando un centro educativo plantea un cambio organizativo, por ejemplo, cuando desde nuestro colegio planteamos la agrupación flexible para las asignaturas British Council, nos encontramos con todas las pegas administrativas del mundo, y aunque, desde el servicio de inspección, se valora positivamente la iniciativa, hay que realizarla de forma alegal, camuflándola, para que se pueda adaptar a la normativa que es muy rígida. Llevamos cinco cursos ya, y a pesar de que se siguen alabando las mejoras pedagógicas, no se ha contemplado ningún mecanismo para "oficializarla".
Por otro lado, como acción, es muy loable que quiera proporcionarse recursos suficientes para que todo el alumnado reciba los apoyos necesarios, muy bien, pero ¿cómo dictaminamos las necesidades de los centros? ¿A través del número de ACNEEs Y ACNEAEs? Pues bien, nosotros hemos tenido que retirar a algunos niños/as tal condición, porque el equipo de orientación no ha tenido tiempo para valorarlos durante estos últimos años. Sin embargo, no se nos ha dotado con  más tiempo de orientación, teniendo en cuenta nuestra circunstancia especial,  disponemos del mismo tiempo que el resto de colegios. ¿Ha desaparecido su necesidad? 
La primera premisa que debe tener en cuenta la Administración, es que no sirve el café para todos. Debe existir la discriminación positiva, y debe estar marcada por el servicio de inspección. Pero ¿qué pasa si mi inspector no tiene tiempo de hacer esa valoración? Pues a lo mejor se debe comenzar por ahí precisamente, por reforzar dicho servicio para que cumpla las funciones que debe asumir y no sea un mero fiscalizador de documentación.
Cito:

1. I. Inspección educativa

Su objetivo primordial es garantizar los derechos y la observancia de los deberes de todos los participantes en los procesos educativos y contribuir a la mejora del sistema educativo y a la calidad de la enseñanza.

Acciones:

1.53.   Fortalecer el compromiso de la Inspección educativa por la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje a través de sus funciones de supervisión, orientación, evaluación y asesoramiento de los centros, servicios y programas.

1.56.  Dotar a la Inspección educativa de mecanismos de evaluación periódica, interna y externa; garantizar la formación continua de los inspectores y su actualización profesional en el ejercicio de sus competencias

Conozco el caso de un colegio con aula TEA, sin dotar adecuadamente por parte de la Administración, y sin embargo en la última visita de su inspector de referencia, éste se dedicó a revisar los expedientes de los alumnos ACNEEs, para encontrar defectos en su realización, y fue incapaz de pasarse por el aula para comprobar los problemas que habían surgido e intentar darles una solución práctica. Aquí está la primera medida a tomar, evaluación y mejora de la inspección educativa.

El documento continúa hablando de innovación educativa. Cito:

  
1. B. Innovación educativa

La innovación educativa responde a las necesidades de cambio generadas en el aula, que deben ser detectadas por un profesorado innovador e investigador

Acciones:

1.13. Potenciar cambios conceptuales y metodológicos en los procesos de enseñanza para mejorar el aprendizaje y la función docente, a través de la evaluación y el impulso de metodologías activas


1.17.    Desarrollar e impulsar la competencia en el uso de las tecnologías del aprendizaje y el conocimiento para el desarrollo personal y social.

1.18.  Desarrollar e impulsar la innovación en todos los centros:

-  Incentivando a los que la promueven, dotándolos de recursos humanos y materiales necesarios, favoreciendo organizaciones y currículos flexibles y primando el trabajo en equipo y la autonomía de centro.

-   Facilitando la formación del profesorado en innovación a través de procesos de tutorización y de visitas a centros innovadores que sean modelos de referencia.

Otra vez es una gran formulación de intenciones y de nuevo no concreta la forma en que debe realizarse, es más de lo mismo. Quiero una cosa, pero no me doto de la flexibilidad necesaria para poder llevarla a cabo. Digo que hay autonomía, pero marco un guión rígido del que no dejo que escape nadie, no vaya a ser que las tablas de control que debe rellenar el servicio de inspección no sean ya válidas.
Una vez más me lleva a plantear una renovación, MUY PROFUNDA, de las funciones de la Inspección Educativa, que no de sus componentes, que sé que más de uno/a está deseando poder dedicarse al asesoramiento-apoyo docente y no al control estadístico.


Es como hablar de lo necesaria que es una dieta equilibrada, que te doy libertad para que te organices, pero obligar por decreto a comer y cenar pizza todos los días.
Seguiremos comentando el documento.