FINAL DE CURSO, EVALUACIÓN Y HERRAMIENTA DE CALIFICACIÓN

Se acerca el final de curso y con él las sesiones de evaluación. Los docentes nos ponemos muy serios cuando empleamos esta palabra, y más si lo que se decide es la promoción o no de un alumno/a. Nos sentimos con una responsabilidad que roza lo judicial, puesto que con nuestra decisión vamos a determinar el futuro próximo de un niño o una niña. Está bien, así debe de ser, aunque me parece que otras cuestiones, como la evaluación de nuestra labor, que es mucho más importante, la tomamos mucho más a la ligera. Sin embargo, es cierto que somos profesionales y estamos capacitados para juzgar el desarrollo educativo de nuestros alumnos/as. Pero lo curioso es que cuando en dichas sesiones de evaluación, surge alguna discrepancia sobre lo conveniente o no para un determinado niño/a, algunos compañeros se transforman repentinamente en calculadoras y tan solo son capaces de repetir cifras sin ningún otro argumento. "Es que tiene un cuatro con veinticinco". "Es que la media de las evaluaciones no le llega, aunque ahora mismo sí que ha alcanzado los contenidos mínimos", y un sin fin de argumentaciones de este estilo. No se oye hablar si el alumno/a es competente, si se le ha evaluado teniendo en cuenta todas las posibilidades que hacen referencia a las inteligencias múltiples, o sea si se han usado varios instrumentos de evaluación además de las consabidas pruebas escritas,..

Lo cierto es que los docentes hablamos de evaluación pero lo que realmente hacemos es calificar, y calificar contenidos adquiridos, con una miopía tal, que si fuésemos capaces de vernos a nosotros mismos en determinados momentos, nos resultaría sonrojante.

Los cambios en el modelo de evaluación, realizando un inicio de derivación hacia lo competencial no son cosas de la LOMCE, ya en las leyes anteriores estaban contemplados, pero los maestros/as nos negábamos a verlo. Como a todos los colectivos, nos cuesta realizar cambios en nuestro modelo de actuación. El cambio de evaluación no es posible sin una transformación metodológica. Es de las pocas cosas positivas que le veía y le veo a la LOMCE, y sin embargo por no buscar una adecuación real de nuestro trabajo, más allá de pequeños postureos con nombres en inglés, somos capaces de desecharlos sin tener antes un proceso de reflexión.

Debemos valorar las capacidades de nuestros alumnos/as, su forma de encarar los problemas, las estrategias que son capaces de establecer, las técnicas que dominan y que utilizan, en suma su capacidad competencial. Como digo que si queremos cambiar algo dentro del colectivo docente, debemos facilitar  la labor. Os vuelvo a compartir la herramienta de calificación por áreas y competencias a través de los instrumentos de evaluación. Solamente hay que descargarlas desde el widget lateral del blog. Os comparto también aquí los video tutoriales. De todas formas debemos tener claro que no hay que cambiar la calificación, sino la evaluación de todo el proceso, es lo que realmente nos llevará a la transformación del sistema educativo. 

LA IMAGINACIÓN DIDÁCTICA O LA IMPORTANCIA DEL DOCENTE.

La mayoría de los docentes estamos de acuerdo  en  que la parte más importante de la motivación de  nuestros alumnos/as, radica en encontrar situaciones de aprendizaje cercanas a la realidad de los niños/as. Es fácil decirlo, y en realidad, también es fácil hacerlo. Tan solo debemos intentar salir de nuestras propias rutinas, quitarnos las gafas oscuras y utilizar la cualidad, que a mi entender, es la más importante en un docente de los que ahora se denominan "innovadores", la imaginación. Seguro que a la hora de enfocar el aprendizaje de cualquiera de los estándares que estamos trabajando, somos capaces de encontrar una situación real, en la que los alumnos/as puedan verse reflejados y motivados. Tan solo es cuestión de cambiar nuestra propia dinámica, para poder encontrar dichas situaciones. Puede, que al principio, la propia monotonía de nuestra labor, nos haga ver esta realidad mucho más complicada de lo que es en realidad. Pero, como todo, es cuestión de práctica y de entrenamiento, la cualidad la tenemos, solo es cuestión de saber y querer explotarla.
La primera premisa es quitarnos el miedo a plantear cualquier actividad, aunque pueda parecernos  poco habitual, solo la descartaremos después de una evaluación. Esa es la clave, realizar una buena evaluación del proceso, para determinar si ha cumplido con los objetivos previstos y realizar las adaptaciones necesarias, para mejorar dicha tarea en el futuro.
No hay tarea mala, simplemente estará mal enfocada, mal adaptada o mal temporizada, pero estas tres cuestiones son mejorables tras la necesaria evaluación, que ha de ser, como he señalado antes, continua y general.
Hace unos días estaba viendo una película que ha tenido mucho éxito en Argentina, se trata de una comedia, sin muchas pretensiones, pero que me resultó muy divertida, "Permitidos". A lo largo de la misma, los protagonistas se enzarzan en un cruce de insultos, a través de la canción "Rata de dos patas", que es una melodía mexicana, en la que se narra un despecho amoroso, utilizando un lenguaje inusual, sobre todo para mis alumnos/as de educación compensatoria. Se me ocurrió que podía utilizar dicha canción par mejorar la competencia lingüística de los mismos. Así que analizamos la forma en la que ellos/as se insultaban normalmente, les pareció sorprendente y en seguida capté su atención. Sí ya sé que puede resultar políticamente incorrecto tratar estos temas en una escuela, pero la realidad es que insultarse se insultan, queramos o no, y que son palabras muy frecuentes en su vocabulario habitual. Así que analizamos la canción, la escribimos, buscamos todas aquellas palabras que desconocían, que eran muchas, también buscamos su significado y lo analizamos con otras palabras  similares que ellos hubiesen usado en una discusión habitual. De ahí ,continuamos con la búsqueda de términos que estaban relacionados, ya no con el insulto, sino con el halago, y que también eran inhabituales para ellos. Con los mismos realizamos una composición y las desarrollamos a través de diferentes aplicaciones TIC.
Durante un tiempo, nos saludábamos con los términos que habíamos aprendido y que causaban sorpresa en el resto de los niños/as. Conseguimos una complicidad que ayudó, y mucho, en la relación docente-alumnos, y al comienzo de las clases cantábamos la canción como elemento motivador.
La evaluación del proceso no puede ser sino positiva, conseguimos los elementos propuestos, la tarea supimos hacerla multicompetencial, y por lo tanto eficaz.
Lo importante es ser imaginativo/a, es intentar buscar situaciones, por raras que en un principio puedan parecernos, que sirvan como elemento motivador de los niños/as. Una vez que  lo hemos conseguido, todo lo demás viene rodado. Claro está, que si nos empeñamos en trabajar con elementos que restringen esta libertad de acción, como pueden ser los libros de texto, o al menos su utilización de forma rígida, y no como elemento de apoyo del docente, nos resultará imposible poder utilizar estas estrategias.
La clave de la cuestión, es que los mismos docentes, debemos vernos como una parte importante del proceso educativo, la que debe marcar el rumbo del mismo, somos profesionales expertos en nuestra labor. No debemos tener miedo a demostrarnos a nosotros mismos que esta afirmación es cierta. Solamente si nos lo creemos nosotros podremos empezar a ganarnos el respeto y el prestigio de la sociedad. Solamente así lograremos la supervivencia de nuestra profesión.
Cuando Eiffel imaginó su torre, la mayoría de sus colegas le tomaron por loco, hoy es el símbolo de París.

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¿Diferenciamos los docentes calificación de evaluación?

Comentaba el otro día, con un compañero, una circunstancia que es bastante habitual en la dinámica de los centros. El maestro estaba preocupado porque había realizado una prueba escrita y no había obtenido los resultados esperados.

La solución era evidente, debía volver a retomar el aprendizaje de los estándares propuestos en la prueba y  realizar otra vez una evaluación de la adquisición de los mismos. Pero le surgió un problema. ¿Cómo debía calificar esa adquisición, con un promedio o con una valoración nueva desechando la anterior? Es un tema sobre el que he reflexionado bastante, y yo empiezo a tenerlo claro. Debemos enfocar el tema calificatorio competencialmente, y valorar si un alumno/a ha conseguido ser competente para superar los estándares planificados o no lo ha sido, pero desde luego, esta circunstancia debe ser independiente del momento de la consecución, siempre que se esté dentro de la temporalización legal que nos marca la Administración. Por eso, mi consejo a mi compañero, fue que pasase la prueba de nuevo, una vez repasados los contenidos implícitos, y que calificase con la mejor nota de las dos, así es como lo hago yo.

Si un fallo tiene la LOMCE, es que habla de competencias, pero sin embargo se empeña en realizar una calificación cuantitativa de los contenidos de las áreas, que no tiene mucho sentido, no tiene ninguno vamos. Los maestros/as acostumbrados a la dinámica habitual, nos empeñamos en sacar medias y en hablar a los niños de los resultados obtenidos a través de números, que en alguna ocasión tienen hasta centésimas, es absurdo. Un niño, puede no ser competente en algo durante un tiempo por diversas circunstancias, pero si antes de entregar el boletín, ha adquirido la referida competencia, y lo ha hecho de forma sobresaliente, se merece esa calificación, por mucho que en las pruebas anteriores que hubiésemos realizado no lo fuese. Deberíamos calificar el grado de competencia, no el momento de su adquisición. En ese sentido me gustaba mucho la calificación de la LOGSE, que hacía referencia a si progresaba adecuadamente o necesitaba mejorar. Lo primero, lo hacía en referencia a las capacidades individuales del alumno dentro de un marco de referencia de mínimos. Lo segundo,  tenía un gran valor competencial, aunque los docentes nunca quisimos verlo, porque nos empeñamos en  seguir nuestras dinámicas anteriores. Es verdad que sin ese cambio metodológico era un sinsentido. Pero la incongruencia no estaba en el sistema de calificación, sino en el metodológico, que nadie, o casi nadie, se planteó cambiar. Era más cómodo achacar los fallos del sistema a la calificación, por eso muchos maestros/as anotaban una calificación cuantitativa de forma oficiosa, al lado de la cuantitativa oficial, en los boletines de calificación.

Ahora corremos el riesgo de actuar de la misma forma. Lo importante es que el niño aprenda, que sepa solucionar todo tipo de tareas desde los distintos tipos de inteligencia, sabiendo adaptarse a la que mejor encaje con la tarea propuesta, sintiéndose más cómodo. Si logra hacerlo es competente, y si no, pues habrá que buscar estrategias metodológicas para que acabe siéndolo, pero una vez que lo es, lo es. Es independiente de cuanto esfuerzo didáctico hayamos debido emplear. 
Puedo entender una calificación cuantitativa, de suficiente a sobresaliente, para describir el grado de habilidad en el desarrollo de esa competencia adquirida, pero que venga marcada por el momento de adquisición no tiene sentido. Es muy importante que los docentes sepamos diferenciar el concepto importante de evaluación del proceso, y la calificación del mismo, que no es más que el reflejo del anterior en un momento determinado. La evaluación es muy importante, la calificación mucho menos, salvo como retroalimentación de la primera. Por sí sola debería de carecer de valor.

Todo el mundo calificaría a Alberto Contador como muy competente a la hora de valorar la competencia ciclista. Imaginemos que Contador hubiese comenzado a andar en bicicleta con veinte años. A la hora de valorarle competencialmente, ¿analizaríamos su habilidad actual, o realizaríamos una media desde los diez años? Pues eso deberíamos reflexionarlo a la hora de calificar. 
Tener claro este concepto es sumamente difícil, puesto que hay  que reconocer que la primera incongruencia proviene de las leyes educativas, que proponen algo pero no quieren renunciar a lo contrario. ¿Falta de valentía legisladora, o incompetencia? Se trata de otro tema a analizar.

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La incoherencia de los docentes o la falta de reflexión sobre el proceso educativo

A los maestros nos gusta utilizar términos pedagógico-científicos, preferentemente en inglés, para demostrar a los demás, y a nosotros mismos, que somos muy innovadores y que estamos a la última en cuanto a los avances del proceso educativo. Sin embargo, no dedicamos el tiempo necesario a realizar una reflexión y una evaluación de lo que significan esos términos y, lo que es peor, lo que supone llegar hasta el final de una determinada teoría. Por eso, muchas veces, la supuesta utilización de una práctica novedosa, que decimos utilizar, se queda, tan solo, en una determinada tarea que no se extiende, interconectada, al resto de nuestra práctica. Lo que nos lleva a un determinado grado de incoherencia profesional, más o menos importante, dependiendo de nuestro grado de reflexión profesional.

La verdad, es que nuestra propia experiencia vital hace que demos por supuestas muchas de nuestras acciones, positivas en el pasado, como inmutables. Es complicado ponerte a reflexionar sobre algunas de tus prácticas más antiguas, sobre todo, reitero, si han sido exitosas, y plantearse la posibilidad de modificarlas. Lo primero, es que no podemos replantearnos constantemente todas nuestras acciones, puesto que no tendríamos tiempo para nada más, pero no hacerlo siempre tampoco implica no hacerlo nunca, y lo segundo, es que la inercia en los planteamientos profesionales es muy difícil de detener, puesto que solemos buscar factores externos a las distorsiones que se producen en el proceso, es una reacción humana. Además, es cierto que esas interacciones externas que escapan de nuestra labor existen, y son importantes causas del fracaso escolar de algunos de nuestros alumnos. No podemos negar esta realidad, ni tampoco focalizar toda la responsabilidad en el docente, sería injusto, pero también lo es, no revisar periódicamente nuestra labor para encontrar mejoras para aplicar en el proceso, puesto que algunas veces sí que podemos mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos.

En educación hablamos continuamente de que el proceso de aprendizaje debe ser individualizado y su evaluación, sumativa y continua. Tiene todo el sentido del mundo. Si el fin evaluador no es una calificación, ni  por supuesto, la graduación de la adquisición de conocimientos de un alumno con respecto al grupo, los marcos de referencia deberían estar marcados de la forma más individualizada posible. Si lo importante de la evaluación es conocer los aspectos en los que el alumno tiene alguna carencia competencial, para ayudarle a subsanarla y facilitarle los medios, a través de las tareas que creamos oportunas para que lo logre, no nos debería importar tanto si los métodos de calificación y las referencia utilizadas, difieren entre un alumno y el resto del grupo. Lo contrario, es no ser consecuente. Es cierto, que el desarrollo de un currículo por parte de la Administración, y los estándares que se deben superar para conseguir una titulación final, nos marcan  los objetivos a conseguir, pero no podemos olvidar, que el objetivo final del proceso educativo, es conseguir alumnos competentes, y que si lo logramos, superaran los estándares que son necesarios para la titulación final.

Es difícil conseguir esa coherencia cuando la misma Administración no lo es, y nos pide, que por un lado individualicemos el proceso, y por otro, califiquemos de una forma estandarizada y numéricamente con una graduación de los alumnos dentro de su grupo innegable, que nada tiene que ver con el principio de individualización.

El otro día, una compañera le decía a uno de los alumnos de sexto de E. Primaria, que tenían un problema, puesto que el niño, que había estado enfermo, no había hecho un examen y que a esa hora, iba a corregirlo de forma común, con el resto de compañeros, para que pudiese apreciar los fallos cometidos, y aprender a subsanarlos. Yo le pregunté si el niño podría tener un ocho, y ella me dijo que sí. Pues pónselo, fue mi comentario, a lo que me respondió, que eso sería injusto para los demás. En absoluto lo es, ¿en qué mejora la competencia de un alumno  la calificación obtenida por otro? En nada. La injusticia puede venir porque se puede modificar la graduación del niño dentro del grupo, pero si la evaluación, y  por lo tanto la educación es, o al menos debería ser individualizada, ¿es un problema? La respuesta es NO.

Pedimos a los niños/as que se preocupen de su proceso de aprendizaje, que deben valorar lo que saben y no compararse con nadie, que su referencia debe ser su mejora personal, y no su relación con lo que los demás saben o dejan de saber. Sin embargo, nuestra actuación en la mayoría de los casos, no es para nada consecuente con lo que decimos. No hemos reflexionado sobre el término educación  individualizada, simplemente nos sumamos al mismo porque es un término que es novedoso y yo quiero serlo. Pero, en el fondo, ¿he reflexionado sobre lo que supone? La mayoría de las veces no. Ese es el problema, que dedicamos muy poco tiempo a la reflexión, y por lo tanto, a la evaluación y modificación de nuestra labor. Es aquí, antes que en ningún otro sitio, donde mejora, o debería mejorar, el sistema educativo. No hay malas ni buenas prácticas, hay prácticas reflexionadas y con los objetivos claros y otras que no lo son. Podemos ser "innovadores" pero si no nos planteamos los objetivos de nuestras acciones como docentes, seremos malos profesionales. Es como si quisiéramos parecer expertos usuarios de tecnología punta pero en nuestra casa utilizásemos centralistas del siglo pasado.

LA IMPORTANCIA DE LOS ALUMNOS/AS EN LA EVALUACIÓN DOCENTE.

Los docentes tenemos siempre en la boca el término evaluación, cuando hablamos con los padres de los alumnos/as, les hablamos de su importancia, de que realizaremos un buen proceso evaluativo para poder comprobar el momento educativo de los niños/as, y poder darles una información precisa del momento formativo en el que se encuentran sus hijos. Nos ponemos muy serios a la hora de evaluar a los demás. Solo hay que vernos en las sesiones de evaluación, cuando decidimos la repetición de un curso por parte de un alumno/a porque no tiene adquiridos los contenidos imprescindibles en cualquiera de las áreas. ¿Cómo va a promocionar alguien que no domine la división de fracciones? Sonrío recordando la expresión de algún compañero oponiéndose a una promoción, porque en el examen final de su área, un alumno tenía un tres con setenta y cinco centésimas. Eso sí, no se planteaba en ningún momento si el alumno era competente, y si en el caso de serlo, la no adquisición de esos contenidos, tan importantes para el docente, eran al menos en parte, responsabilidad suya.

En eso los maestros/as no somos tan cuidadosos ni escrupulosos. En la evaluación de la parte del proceso educativo que afecta a nuestra labor somos mucho más laxos. He escrito muchas entradas en el blog sobre la importancia de la evaluación docente. De lo importante que es; de que debería ser imprescindible ,a mi entender, un proceso evaluador de dicha función y que debería estudiarse la forma  para poder  realizarla de forma seria y continuada. A falta de dicho proceso, a la mayoría de los maestros les da pavor tan solo el mencionarlo, he propuesto, desde aquí, varias formulas que podríamos utilizar para mejorar nuestra práctica con la ayuda de compañeros de nuestro centro de trabajo. Podríamos evaluarnos unos a otros y podríamos realizar sugerencias que mejorasen nuestro trabajo, pero ya está comentado.

Sin embargo, no me he parado a reflexionar sobre lo que pueden realizar los que mejor conocen nuestra labor, nuestros propios alumnos/as. ¿Quién mejor que quienes pasan con nosotros en el aula todo el día, para poder testar los aspectos que son mejorables en nuestra práctica? La respuesta es clara, nadie. 
No podemos plantearnos que dicha evaluación se contemple en un test de preguntas cerradas a final de curso y una pregunta abierta con sugerencias, eso se hace y me parece altamente ineficaz. La diferencia de rango en la estructura educativa y la falta de madurez de nuestros alumnos/as, hacen de este test un parche sin valor. ¿Quiero decir con esta afirmación que debemos desestimar su  opinión? Ni mucho menos. Lo que ocurre es que debemos buscar otras fórmulas para poder realizar dicha evaluación. La primera y evidente, es el análisis de la progresión de resultados, e incido en la progresión y no en los resultados en sí mismos. Si la evolución es positiva, sin duda la metodología empleada está siendo efectiva, evidentemente, pero no podemos quedarnos ahí, puesto que no nos indica si el grado de mejora es el adecuado.  Sin embargo, hay un factor que a pesar de ser imposible de cuantificar, nos da una información importante sobre nuestra labor, y es la actitud de los alumnos/as. Esta debería ser la premisa principal a la hora de la evaluación, sin conseguirla no deberíamos analizar nada más.

El otro día tres niños/as de clase, todos pertenecientes a minorías étnicas, me pidieron, por separado, poder  quedarse conmigo, en un recreo, para repasar diferentes estrategias matemáticas que necesitaban para la realización de unos trabajos que tienen carácter voluntario. No puedo medir esta circunstancia, no es extrapolable  a una gráfica de resultados, pero esos mismos niños, no mostraban excesivo interés antes por la adquisición de técnicas que mejorasen su competencia matemática. Es este detalle el que me indica que la metodología utilizada este curso, trabajando a través de Proyectos, sin utilizar el libro de texto, está siendo satisfactoria, más que eso, muy satisfactoria. Estos alumnos, no mostraban ningún tipo de necesidad en su aprendizaje cuando hasta el curso pasado dependían del material de las editoriales, luego algo fundamental estamos consiguiendo. Es un feedback superimportante, es un elemento de apoyo fundamental para el docente. El grado de implicación de los niños/as en el proyecto, nos indica claramente, si el rumbo marcado es el adecuado o no. No despreciemos este dato. Escuchemos a nuestros alumnos/as, pero en lo que dicen de manera subliminal, si no lo hacemos, nos perderemos la mejor guía para poder pisar firme en nuestra andadura profesional.

¿Evaluación por competencias o por competencia?

Llevamos tres años evaluando por competencias en el colegio. Los dos primeros, como jefe de estudios, analizaba las calificaciones de todos los alumnos/as de E. Primaria del centro; ahora como tutor, lo hago de los niños/as de mi tutoría. Como es un tema que me interesa estudio las calificaciones tanto competenciales como de área y sus variaciones, incluso realizaba y realizo estadísticas de dichas variables.

En las notas de área se producían variaciones entre las diferentes asignaturas, no deja de ser normal, puesto que dichas calificaciones ponderan la adquisición o no de los contenidos programados, independientemente de la capacidad del alumno. No registran la facilidad para su aprendizaje, sino el resultado final. Como todos sabemos, dependiendo de la sinergia del niño/a hacia la materia o hacia el docente, las calificaciones se encauzan hacia el éxito o el fracaso. No es infrecuente que un alumno sea calificado con un suficiente en el área de matemáticas y un notable en Lengua Española, incluso que esa diferencia se dé entre dos áreas de marcado perfil lingüístico, como son Lengua Española e Inglés.

Sin embargo, cuando se analizan las calificaciones competenciales, a poco interés que el claustro haya puesto para realizarlas con un mínimo interés (nosotros utilizamos nuestra herramienta, que ni mucho menos es perfecta, pero nos ayuda en nuestra labor), observamos que difieren unas de otras muy poco. Es más, hay muchos casos en los que se repite la misma calificación para todas las competencias a evaluar.  Esta situación me ha llevado a plantearme si hay que separar la evaluación del proceso de aprendizaje de los alumnos en diferentes estantes competenciales, o si en realidad, lo que hay que separar son diferentes destrezas dentro de una misma capacidad competencial. 

Cada vez estoy más convencido de lo último. Una persona, a la hora de solucionar un problema o de afrontar una cuestión no separa su capacidad, o  es competente para hacerlo, o no lo es, pero globalmente. Otra cosa es que dependiendo de sus habilidades las afronte con una u otra estrategia.

Los entrenadores de baloncesto sabemos cuando un jugador/a tiene talento o no lo tiene. El que lo tiene, es capaz de desarrollar las tres habilidades principales del juego, pase, bote y tiro, además de la capacidad de discernir lo más conveniente en cada momento, lo que se llama técnica individual. Dependiendo de sus capacidades físicas, utilizara la habilidad d en la que pueda sacar más ventaja, pero su capacidad de adquisición de los fundamentos del juego será buena en todos los casos. Un jugador con menos talento, deberá dedicar más trabajo para poder  llegar al mismo nivel de capacidad. Podrá obtenerlo, pero con más esfuerzo. De la misma manera, el que tiene el talento, no desarrollará ninguna de las habilidades si no le dedica el trabajo necesario.

Toda esta situación se puede extrapolar al proceso educativo. Los alumnos muy competentes desarrollarán todas las habilidades de forma paralela, salvo el caso de niños/as con autismo de alto funcionamiento, o con síndrome de Asperger. No veo yo que sea necesario una calificación con la separación en diferentes "competencias", en todo caso podríamos diferenciar las diferentes habilidades, creo que sería más propio, pero no calificándolas, sino remarcando con cuales se siente más cómodo el alumno/a o cuáles son las que más utiliza. Este dato sí que es necesario, puesto que lo deberemos utilizar para reforzar aquellas habilidades que menos usa o can ls que se siente más incómodo, y que por lo tanto  necesita trabajar más para conseguir un aprendizaje completo y más funcional. De esto, a darle una importancia a la calificación en cada una de las competencias-habilidades mayor de la que debiera tener, va un abismo.

De todas formas soy un gran defensor de la calificación competencial  frente a la de área, sin embargo, creo que se debería y se puede mejorar, por este motivo me parecía importante exponer estas divagaciones mentales que tengo últimamente. Es un puente que puede dar miedo cruzar, puesto que no sabemos hacia donde puede llevarnos, pero que está ahí mostrándonos la posibilidad de llegar a nuevos destinos. No sea que dejemos de dar  por sentado la infalibilidad de la calificación por áreas, y estemos fabricando un nuevo mito.

LA EVALUACIÓN, LA CALIFICACIÓN Y LAS MENTIRAS QUE ENCIERRAN

Acaba el trimestre y llega el momento de las calificaciones, para mí es un tiempo de desesperación. Desesperación no por los estándares que hay que evaluar, ni por las competencias que debemos calificar, ni mucho menos, todo lo contrario. Desesperación porque es el momento en el más claramente se comprueba lo poco que hemos avanzado, y no me refiero a los niños/as precisamente. Es ahora, cuando los maestros/as, por no haber conseguido avanzar en el desarrollo del proceso educativo, volvemos a lo de siempre, al "SIEMPRE SE HA HECHO ASÍ" y entregamos a las familias un boletín de calificación donde solo se refleja la cantidad de contenidos que los alumnos han asimilado. ¿Pero no íbamos a darle un giro a  todo el proceso para conseguir un aprendizaje más individualizado y más metacognitivo? ¿Pero no iba toda la formación que recibimos hacia este punto, alejándose de la tradicional valoración por contenidos aprendidos? Sin duda alguna sí, pero muchas veces, parece que ese sí lo ponemos en nuestra boca por quedar bien entre los compañeros "innovadores", sin embargo, hemos modificado poco nuestra metodología cuando reflejamos los resultados del proceso en un triste boletín donde se reflejan las áreas tan solo. Y lo peor es, que lo hacemos escudándonos en que nos lo permite la normativa, puesto que hasta final de curso no es prescriptivo calificar por competencias, o lo que es peor,  asumiendo como válido el razonamiento de que en la mayoría de los colegios se sigue haciendo así. La verdad es que es muy triste.

Ya sé que se puede argumentar que solo se trata de calificaciones, que es lo menos determinante en el proceso de la evaluación. No lo niego. yo también pienso así, pero lo cierto es que después de trabajar todo el trimestre a través de un proyecto, enfocando todas las tareas de forma competencial, me veo obligado a reflejar los resultados obtenidos desde un enfoque en el que yo no he participado y en el que no creo, y lo que es peor, es que disponiendo de esas calificaciones competenciales, que me parecen más reales que las que ofrezco a las familias, no puedo compartirlas con las mismas, a pesar de que reflejan mejor la evolución del aprendizaje de sus hijos/as porque ese compromiso no se ha hecho real por la mayoría de la comunidad educativa, a pesar de que a todos/as se nos llena la boca cuando hablamos de innovación. No me refiero a un centro en concreto, este razonamiento es válido para la inmensa mayoría de colegios y centros de E. Secundaria.

Después de muchas horas de reflexión sobre el tema, creo que lo mejor sería simplificar la calificación a si el alumno es  o no es competente. Es más, eliminaría la mayoría de las competencias evaluables para dejarlas en una  o dos. Cuando analizas las calificaciones de los niños desde las competencias, no hay diferencias entre las obtenidas en las mismas, a diferencia de las notas de área, donde las filias-fobias hacia la materia estudiada o hacia el mismo docente pueden causar notables diferencias. Si lo que observamos es la capacidad de los niños/as hacia el aprendizaje, nos daremos cuenta que los alumnos/as suelen ser más o menos competentes de forma global, pero eso lo analizaremos en otra entrada. Lo que debemos tener claro los docentes, es que en las calificaciones no estamos evaluando los resultados de los alumnos de forma exclusiva. Estas calificaciones deben servirnos como expresión de la evaluación de todo el proceso de aprendizaje, y especialmente, de la práctica docente. Debería ser nuestra cuenta de resultados. Un carnicero tiene fácil realizar esta labor, tan solo debe hacer una valoración de la caja obtenida para valorar su trabajo, si sus beneficios crecen, la misma será positiva, si no es así, deberá realizar un análisis para mejorar lo que no funciona adecuadamente. Los maestros/as no nos lo solemos plantear, no tenemos muchas más referencias y NO NOS IMPORTA, aquí radica mi preocupación sobre el tema. Si calificamos por áreas, podemos descargar en los alumnos/as y su falta de interés unos malos resultados. Si lo que evaluamos son las competencias, y las calificamos desde una reflexión profesional y sistematizada, no nos va a resultar tan fácil dejar de asumir la responsabilidad, para lo bueno y para lo malo, de los resultados del proceso.

Por eso, cuando decidimos seguir calificando por áreas, lo que estamos diciendo, es que podemos hablar de elementos innovadores, de nuevas metodologías, pero en el fondo, no estamos dispuestos a cambiar en exceso. Si ya hemos operado ese cambio, querremos reflejarlo en nuestra cuenta de resultados, aunque sean negativos, puesto que no hay mejor elemento de evaluación que nos obligue a los reajustes metodológicos que sean necesarios. Si no es así intentaré tapar las carencias, y más si he presumido de lo contrario. Es por esta razón por lo que me parece tan relevante entregar un tipo de calificación y no otra. Lo importante es lo que se encierra detrás del hecho, que no deja de ser un inmovilismo metodológico.

Puedo tener fama de ser un gran explorador, pero debo demostrarlo cuando me embarco en una aventura, la competencia no se demuestra contando lo que puedo hacer, se demuestra haciéndolo.

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¿SABEMOS LO QUE SIGNIFICA COMPETENCIA EN EDUCACIÓN?

competencia2

Del lat. competentia; cf. competente.

1. f. incumbencia.

2. f. Pericia, aptitud o idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto 

determinado.

3. f. Ámbito legal de atribuciones que corresponden a una entidad pública o a

 una autoridad judicial o administrativa.

cuestión de competencia

La segunda definición de la RAE es la que hace referencia al aspecto pedagógico del término. "Competencia es la pericia, aptitud o idoneidad para hacer algo". Después de todos los debates originados por la implantación de la LOMCE,  me quedo con que algo ha traído de bueno, y es que fomenta el aprendizaje por competencias, si bien es cierto que  ya se trataba del tema en la LOE, aunque pasase desapercibido para la gran mayoría de los maestros/as. 

Sin embargo, aunque a todos los docentes se nos llena la boca al hablar del trabajo por proyectos y de evaluación competencial, creo que no tenemos nada claro lo que significa, y al no tenerlo claro, no desarrollamos nuestro trabajo de forma adecuada.

 Conseguir que un alumno/a sea competente, significa que sea capaz de llevar a cabo una determinada tarea, utilizando los instrumentos más adecuados para conseguirlo, ni más ni menos. Por lo tanto, a la hora de evaluar el proceso, es en lo que debemos fijarnos. Si el niño/a se maneja bien en situaciones complicadas, y si es capaz de llevarlas a buen puerto, independientemente de si al conseguirlo adquiere unos contenidos o si deja de adquirirlos. Para medir lo último, que también es importante, disponemos de la calificación por áreas. De aquí que una doble calificación no me parezca algo erróneo. Lo es, es cierto, si identificamos competencia y contenido, pero es un problema que tenemos como docentes, no existe tal en el planteamiento pedagógico, por mucho que nos quejemos de ello. Insisto, es adecuado que exista una doble calificación diferenciada, porque miden cosas diferentes, por una lado la pericia para poder realizar una tarea, competencia, y por otro los conocimientos adquiridos, área.

Los maestros/as, como digo, no lo tenemos claro en absoluto, seguimos confundiendo los términos de una forma alucinante y trasladamos la calificación de las áreas lingüísticas a la competencia lingüística sin pararnos a pensar en el significado del término. Tan solo un poco de reflexión sobre el vocablo utilizado, y una visita al diccionario, nos valdría para comprender que son cosas muy diferentes. Por eso, es muy importante la opinión de todo el equipo didáctico para calificar y valorar las competencias de los alumnos. Es desde aquí, desde donde podremos hablar de inteligencias múltiples, donde podremos hacer una valoración más real de la capacidad de pensamiento creativo del niño/a, y no solo  a base de realizar unas tareas más o menos originales en el trabajo de una de las áreas. 
¿No verá el profesor de Educación Física, mejor que nadie, si un niño es competente lingüísticamente  desde un punto de vista de inteligencia espacial e inteligencia corporal-cinestésica? ¿No será el maestro/a de música, quien nos haga una valoración mejor de esta competencia desde la inteligencia musical,y también desde la corporal-cinestésica? ¿ No será importante todo lo que pueda aportarnos para valorar la competencia matemática desde estas otras inteligencias? ¿No nos dará el profesor de plástica una importante visión de todas las competencias desde un punto de vista de la inteligencia espacial?

La respuesta es sí, y lo mejor de ello es que no nos supone más trabajo, lo llevamos realizando desde siempre. Solo consiste en entender el término y adaptar nuestras evaluaciones y metodologías al mismo.
 No consiste en acudir a cursos donde un ponente nos hable de inteligencias múltiples o de pensamiento creativo, que sin duda está muy bien. Tengo que entender que es lo que estoy haciendo y realizar los cambios en mi labor que sean necesarios. No me vale con realizar adaptaciones a la nomenclatura para adaptar todos los términos a lo que he hecho siempre, y llevar a cabo en clase unas actividades puntuales que me han enseñado en un curso de formación. A no ser claro, que esté convencido de que lo que he hecho siempre es lo más adecuado.

Por mucho que me tape la cara y no quiera mirar cielo,  no por eso va a estar más despajado. Las nubes seguirán allí, aunque las queramos llamar con nombres muy adornados.

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¿Paralizan la LOMCE? ¿Ahora? ¿Eso es suficiente? ¿Las revalidas son el único problema?

Después de los últimos acontecimientos políticos del país estoy un poco anonadado. Parece que se está vendiendo como bandera de negociación la paralización de la LOMCE, y solo se nombra a las llamadas reválidas, sobre todo se incide en la de bachiller.

No sé si se confía, por parte de los entes políticos, en la falta de reflexión de los ciudadanos, o lo que es peor, es que no sé si esa confianza es acertada.

Varias consideraciones, la primera que paralizar es dejar de poner en marcha, y la LOMCE ha entrado en vigor completamente. Hasta el curso pasado esta medida hubiese tenido sentido, ahora mismo, no. Está en vigor al 100%, se debería hablar de derogación. La paralización, actualmente, no deja de ser un canto para sordos, y se está vendiendo como un éxito de los grupos que buscan reformas, el tema se comenta por sí mismo.

Por otro lado podemos hablar de la reválida de bachillerato. Es la prueba que podría igualar las oportunidades de los alumnos/as de todas las redes educativas del país, pública, privada y concertada, siempre y cuando mantenga su carácter externo. Debería ser una reivindicación y asisto estupefacto a lo contrario. Sé que esto que comento ahora mismo no es muy popular, bueno populista, pero vamos a analizarlo.

Se dice que el alumno/a ha estado sometido a un montón de pruebas para que se lo juegue al final a una carta. Es cierto, además nadie puede decir que yo no sea un defensor a ultranza de la evaluación continua y sumativa, No creo en los exámenes, salvo como elemento unificador, y desde luego, puede haber pruebas que no sean el examen memorístico al que estamos acostumbrados y que a veces no nos deja pensar en otras posibilidades, mucho mejores, aún en una reválida. Sí, es posible proponer una prueba basada en la investigación incluso con carácter colaborativo.

Alguien que ha llevado su proceso educativo de forma satisfactoria no tendrá nunca problemas en superar esta prueba, que puede no tener carácter terminal y definitivo, pero sí puede tratarse de un elemento más para la calificación del mismo.

La selectividad cumplía este papel. El 99% de los alumnos/as que cursan bachillerato lo hacen como paso necesario de acceso a la universidad, pocos ven en esta etapa una meta educativa. Pues bien, la casi totalidad de los mismos superaban esta prueba sin problemas aunque no fuese en su primera convocatoria. La selectividad tenía como prueba externa un carácter unificador, salvaba las posibilidades de quienes no se pueden "pagar" buenas notas. Es positiva en sí misma solamente por esto. No dependemos de la "magnanimidad calificadora" del centro que pago o dejo de pagar. La reválida de bachillerato debía cumplir este mismo fin, si desaparece ¿nos quedamos con la nota del centro educativo para acceder a la universidad?

Además, como he comentado antes, hay un sinfín de posibilidades para plantear esta prueba. Estoy de acuerdo que un examen tipo selectividad es un disparate, pero plantear un proyecto, que puede ser colaborativo, no lo es, es tan solo más caro, pero más justo, puesto que evalúa la capacidad competencial de los alumnos/as y no el nivel de contenidos adquiridos, además ¿se trataba de esto no?

Es que una cosa es plantear deseos desde una ley y otra es ser coherentes. Por eso no podemos quedarnos con el caramelo de paralizamos la LOMCE, por mucho que yo vea una hoja en el suelo, no tiene por qué haber llegado el otoño.

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¿Está bien planteada la evaluación inicial?

Estaba leyendo un artículo sobre la evaluación inicial, se expone la conveniencia o no de realizar calificaciones en dicha evaluación y la comparativa entre disposiciones de diferentes comunidades, donde por cierto,  cualquier parecido con la coordinación brilla por su ausencia.

No voy a entrar en el análisis entre lo que se hace en los diferentes territorios, solo decir que como jefe de estudios siempre he utilizado las reuniones de la evaluación inicial para definir los diferentes grupos de apoyo que íbamos a configurar para ese curso, siempre con carácter flexible, puesto que es muy difícil para un docente el poder valorar a los alumnos/as en tan escaso margen de tiempo. Por lo tanto me sitúo radicalmente en contra de calificar a los niños/as en este periodo, aunque sea sin referir esas notas al expediente académico.

Pero mi planteamiento va mucho más allá, la obligación de llevar a cabo esta evaluación nos acaba llevando a pasar unas pruebas escritas, o sea los exámenes de toda la vida, a unos niños/as a los que conocemos más bien poco, sobre todo si somos nuevos en el centro en ese curso escolar. ¿Realmente un instrumento de este tipo nos va a dar la información necesaria como para poder determinar las necesidades individualizadas de los alumnos/as? Rotundamente NO.

Por otra parte nos cansamos de decir que la evaluación ha de ser sumativa y continua, pero ¿sólo durante un curso? ¿No debería extrapolarse este concepto a la totalidad de la etapa académica?

A veces, desde la Administración se cae en incongruencias marcadas por la costumbre o por las preferencias educativas del gestor del momento. Pero, ¿quién mejor que el equipo docente del curso anterior para conocer las necesidades de los alumnos/as? Sin duda alguna nadie. Y esa evaluación ya se hizo el curso anterior, tan solo dos meses antes, sin que haya habido tiempo para un cambio significativo en las necesidades de los niños/as. Luego lo lógico es que esa evaluación inicial fuese la final del curso anterior y que fuese en esa reunión donde se fijasen las necesidades del curso siguiente, en fin de una manera continua y sumativa. 

No quiero decir que no haya que coordinar otra vez a principio de curso estas decisiones, pero para matizar pequeños cambios o situar a los nuevos alumnos/as  y sin darle una importancia tan remarcada en las ordenanzas educativas.

Es indudable que se necesita de una evaluación inicial, como se necesita una evaluación de todas las partes del proceso y en todos los momentos. Somos docentes, ¿cómo no va a ser importante la evaluación? Lo que ocurre es que a la inicial se le da una importancia excesiva,  que tiene un resultado contrario a lo que el legislador quería remarcar. Se acaba convirtiendo en la realización de un examen con su calificación, y sin embargo, no se plantea adecuadamente las necesidades de apoyo y refuerzo  de los alumnos del grupo. Una paradoja más. No consiste en construir una casa al lado de la otra realizando una agrupación de edificios, las decisiones tomadas sobre la construcción de los anteriores debe servirnos para las futuras. Así se construye una ciudad armónica en su conjunto.

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¿Cómo debe elegir la Administración los puestos singulares?

Está claro que cualquier forma por la que se opte para cubrir un puesto específico dentro de la Administración va a tener pros y contras. Lo lógico es pensar que se debe optar por la persona más cualificada para el puesto que se quiere cubrir. ¿Pero cómo se puede determinar la idoneidad? ¿Cuál es el mejor método para tomar esta decisión? 

Ya hablamos en un post anterior de las contradicciones que tiene el actual sistema de acceso a la función pública y como personas con un diez en la prueba de acceso podían quedarse fuera del  cuerpo de maestros.

Está bien el que se valore la experiencia en la tarea que se quiere cubrir, pero esta experiencia no debería bastar por sí sola. Debería venir acompañada de un sistema de evaluación  en la que se valorase  de forma positiva o negativa. No vale con haber realizado una función, es necesario haberla realizado de forma adecuada.

Este verano me presenté a una vacante en comisión de servicios, había una serie de aspectos que se valoraban con un tope de puntuación en cada uno de ellos. El último era la presentación y defensa ante un tribunal de un proyecto sobre el trabajo que se proponía. La cuestión es que en esta prueba valoré cinco puntos sobre un máximo de cinco, o sea puntuación máxima y además la más alta de todos los aspirantes. Sin embargo me quedé fuera porque no valoré lo suficiente en otros de los aspectos valorados, lo que ya suponía al ver el baremo de puntuación a la hora de presentarme. Lo que me resulta curioso es que en el aspecto en el que se valoraba la innovación educativa puntué cero. No quiero ser yo quien valore mi compromiso con lo innovador dentro de la práctica educativa, pero solamente con echar un vistazo a este blog, se puede observar que mi praxis  se puede calificar de muchas maneras pero desde luego inmovilista es complicado. Pero es que lo que se valoraba como innovador en la convocatoria era el haber intervenido o participado en las actividades que tenían que ver con el programa y solamente eso. Puede que sea difícil valorar otras cosas, pero estrechar de tal manera la posibilidad de puntuar tampoco me parece de recibo, sobre todo, si como en mi caso, el haber pertenecido durante quince cursos a equipos directivos, con el compromiso con los centros que eso supone, dificulta el poder participar en las situaciones que puntuaban como "innovación"

El baremo lo conocía cuando me presenté, y por lo tanto, todos los aspirantes participamos con las mismas oportunidades, pero me parece extraño que si uno de los mismos es capaz de presentar un proyecto que al tribunal le parece que merece la nota máxima, no tenga ninguna posibilidad de llevarse a cabo.

Seguro que cualquier método para el acceso es imperfecto, pero también es verdad, que el proyecto que le parecía mejor al tribunal  no se va a llevar a cabo. También es cierto que solo se pedía para puntuar el haber ejercido profesionalmente en determinados puestos, sin ningún tipo de valoración sobre ese trabajo, sin ninguna evaluación sobre la labor realizada, tan solo con poseer un nombramiento era suficiente para ser "innovador", aunque una vez allí se hubiese seguido un libro de texto a rajatabla, Eso no se valoraba. Esa es la cuestión, la Administración confecciona baremos, pero luego no se preocupa si van a aplicarse de forma eficaz, eso conllevaría algo más que cubrir el expediente. Si alguien ha demostrado que es bueno realizando una determinada labor, es necesario que se le valore, pero ha debido demostrarlo, no vale con la simple nominación.

Si la Administración quiere ser eficaz debe esforzarse por poner a sus mejores trabajadores en los puestos que requieran un perfil determinado, y tan solo es posible lograr este objetivo con una palabra mágica: EVALUACIÓN, la palabra a la que los docentes tenemos tanto miedo cuando se nos aplica a nosotros. Lo contrario es construir torres sin puerta, son de utilidad muy reducida.

ENTRE LA INNOVACIÓN Y LA NOVEDAD ESTÁ LA EVALUACIÓN

En estos momentos hay una ebullición de ideas en el mundo educativo, con un  ingrediente mágico que es la innovación, pero tenemos que tener cuidado a la hora de otorgar este título. Es la palabra clave, una vez que la has mentado, los argumentos que puedan surgir en contra de la teoría que se propone, quedan empequeñecidos por una extraña ley no escrita. Está mal visto ir en contra de lo se ha tildado como innovador.
Podemos tener un montón de ideas para llevar al aula, en un principio no podemos calificarlas salvo de ocurrencias. No quiero decir que sean algo negativo, ni mucho menos, de estas primeras ocurrencias es desde donde luego nacen las ideas innovadoras.
Nosotros aplicamos un filtro  a las primeras propuestas, y las vamos matizando hasta llegar a la práctica innovadora, tanto a nivel organizativo como pedagógico, que intentamos poner en marcha.
Pero tenemos siempre en mente una idea que es clave, EVALUACIÓN, y debe ser constante y precisa, se tiene que basar en hechos constatables y cuantificables, si no es así pierde gran parte de la validez que pretendemos otorgarle.
Si planteamos una propuesta novedosa e innovadora en nuestro centro, como pueden ser los grupos flexibles, debemos realizar continuos ajustes que nos permitan afinar la eficiencia de la propuesta.
Podríamos caer en la tentación de basarnos en la opinión de los compañeros/as como herramienta de feed-back, y lo hacemos, pero no de forma exclusiva. Ahí está la importancia de esta evaluación, debemos encontrar elementos cuantificables. Nosotros/as en este caso utilizamos el desarrollo de las calificaciones del IES de referencia en la primera evaluación del primer curso de la ESO.
Cada año el instituto nos las remite, y con ellas hacemos una estadística de la evolución de estas calificaciones, tanto en términos absolutos, como en referencia a otros alumnos/as que no han pertenecido a nuestro colegio.
También las pruebas de diagnóstico de cuarto antes, y de tercero ahora, pueden servirnos para medir esta labor. Nos dan un baremo preciso  de  la situación actual de nuestros niños/as, y a lo largo de los cursos podemos calibrar la eficiencia de nuestra medida de innovación organizativa.
De la misma manera, intentamos evaluar todas las medidas innovadoras que aplicamos en su vertiente pedagógica, por ello nos tomamos muy en serio la evaluación. La utilización de la herramienta calificadora, y la obtención a través de ella de una calificación competencial bastante fidedigna, nos revela así mismo datos interesantes que nos hacen analizar el proceso educativo en forma conjunta.
Muchas veces los maestros no buscamos precisión en la evaluación de nuestra labor, y es muy importante utilizar instrumentos que den validez científica a lo que estamos desarrollando.
Si llevamos a la práctica la coevaluación entre docentes que planteé en una entrada anterior, no puede estar marcada  exclusivamente por posteriores comentarios subjetivos entre maestros/as. La observación debe seguir unas pautas marcadas previamente y que nos dirigen hacia la observación de unos determinados elementos significativos, basándonos en varias y diversas herramientas e instrumentos de evaluación.
Es la rigurosidad en el proceso de evaluación de las ideas innovadoras que pueden ir surgiendo, la que les va a otorgar ese carácter de necesaria rigurosidad científica. Sin él no tendremos ideas innovadoras, simplemente serán nuevas, pero inútiles si no demostramos que son eficaces.
Si planteamos seguir un nuevo camino, debemos tener muy claro el final, puesto que si es un camino en la niebla, seguramente acabaremos perdiéndonos.

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