El juego como elemento motivador, y destructor de barreras.Apoyos de compensación educativa 2.

En nuestro centro,los grupos de apoyo de compensación educativa, están compuestos por alumnos/as de capacidades muy dispares. No podemos enfocarlos como si fuesen alumnos con algún tipo de deficiencia. Se trata además casi siempre de niños/as con una experiencia de vida notable, marcada por la circunstancia social en las que están envueltos; o bien inmigración, o pertenencia a minorías étnicas o grupos sociales desfavorecidos, lo que les ha obligado a enfrentarse a situaciones que normalmente están fuera de las vivencias habituales de un niño/a de E. Primaria.
Lo que todos tienen en común es la desmotivación por lo académico; son objetores escolares. Por lo tanto, enfocar estos apoyos desde el prisma de la rebaja de los estándares a trabajar, no tiene sentido. Es imposible que por sí solos encuentren la utilidad de enfocar su tiempo hacia las tareas habituales, y marcar su aprendizaje desde trabajos como el cálculo puro y duro, o desde la realización de dictados o redacciones, sin ninguna motivación extra, nos lleva directos al más rotundo de los fracasos.
En una entrada anterior, ya expuse que para estos grupos, el aprendizaje basado en retos, se adecuaba a la perfección. Pero sin duda, antes de plantear el primer reto a superar, es necesario un trabajo previo de motivación.
Es tal el rechazo que sienten hacia todo lo que significa escuela, que hasta los retos más interesantes les producen animadversión. Es cierto, que una vez que se inician en el proceso, todo resulta más fácil; pero también es verdad, que es un precipicio difícil de saltar.
 Para vencer estas primeras reticencias hay un elemento que es de gran utilidad, no es otro que el juego. Tienen que sentirse cómodos;  en el fondo se trata de niños/as. Tristemente, en la escuela los alumnos/as no están acostumbrados a jugar, y mucho menos con sus maestros/as, y la verdad es que es una gran forma de vencer la distancia psicológica que separa a los niños/as de los docentes.
Por eso una de las primeras actividades que realizo en estos apoyos es jugar con mis alumnos/as a juegos que yo llamo de "pequeño espacio", juegos de palabras y de ingenio, que cuando logran superar y plantearlos posteriormente al resto de niños/as de la clase, les hacen mejorar su autoestima, algo que es altamente necesario, puesto que son capaces de destacar en una actividad por encima del resto.
No consiste en pasarse todas las clases con un juego tras otro, ni hacerlo con demasiada frecuencia, puesto que la cotidianeidad nos haría perder espíritu motivador. Consiste en distanciarlos lo suficiente en el tiempo,  para que el deseo nos ayude en el resto de actividades competenciales, pero no tanto como para que pierdan su utilidad.
A veces pensamos que el juego es un elemento casi exclusivo de áreas como la Educación Física; nada más lejos de la realidad.
A mí me gusta utilizarlos en cualquier actividad docente, pero sin duda, en estos grupos de compensación educativa tienen todavía más sentido. El objetivo del maestro/a es conseguir que los niños aprendan, no enseñar nada.  Para conseguirlo, lo primero es lograr la confianza de los niños/as, y para esto, lo más fácil es hacer lo que mejor hacen los niños/as: jugar.

¿QUIÉN EVALÚA A LOS MAESTROS/AS?

Entramos de lleno en lo que los maestros/as llamamos un periodo evaluatorio. Dentro de poco la dinámica semanal se va a llenar con las reuniones de evaluación, y es una vorágine de notas y calificaciones. Son épocas de gran actividad en los colegios.
 Sin embargo, a mí no me parece la evaluación más importante, creo que la del profesorado debería ser prioritaria. ¿Pero quién la realiza? Ese es el quiz de la cuestión. España es uno de los pocos países del mundo donde una vez superado el proceso de entrada a la función pública, y con tu puesto de funcionario/a, no tienes que rendir cuentas, ya en  ningún momento, sobre tu capacitación profesional. Es verdad que debes acreditar unas horas de formación cada seis años para acceder al complemento salarial, pero también es verdad que con acreditar haber recibido la formación, sin necesidad de demostrar que la has llevado a la práctica en tu quehacer profesional, es suficiente, lo que lo convierte en un mero trámite.
Cuando en los claustros se comenta este tema, surge siempre la polémica sobre quien debería ser la persona encargada de realizar esta evaluación de la función docente, que si es alguien cercano pueden aparecer las fobias y filias personales, y si es alguien lejano, su desconocimiento de lo cotidiano, sería un factor negativo para enjuiciar una buena labor.
En realidad sistemas de evaluación hay muchos, si hay personas que me leen desde América, seguro que están sorprendidas de que en España no haya ningún tipo de evaluación del maestro/a, allí los hay en todos los países, más o menos duros, pero en todos tienen que pasar un control sobre la realización de su trabajo, y en algunos países como Bolivia, de forma muy estricta, pudiendo suponer la pérdida del puesto docente.
Como decía, se implementan muchos sistemas de control de la práctica docente, a mí el que más me gusta es el de la realización de un portafolio, al estilo de Chile, donde además de diseñar e implementar una unidad pedagógica, la evaluación final de la misma y una reflexión sobre el quehacer profesional, se presenta un video con la filmación de una clase y una ficha descriptiva de la misma.
El hecho de tener que prepararse para superar dicha prueba, obliga al maestro/a a  estar preparado para las nuevas necesidades que la sociedad demande. No vale  amoldarse a una situación personal que esté en nuestra zona de confort, no vale el siempre se ha hecho así. Además lleva acarreada una mejora diaria de nuestra práctica docente, puesto que la reflexión necesaria para mejorar nuestro trabajo, no se demuestra en un día y vuelvo a lo anterior, sería de profesionales necios.Cuando nos hemos formado y reflexionado, llevamos mejoras a nuestra labor profesional, no lo hacemos para cubrir el expediente.
 Si nos formamos para intentar una mejora del sistema, y poderlo demostrar en la realización de un portafolio, no lo hacemos sobre una situación ficticia, como es en la oposición de acceso a la función pública, sino que lo que presentamos es nuestro trabajo diario, sin fabulaciones ni hechos inventados, estamos plasmando nuestro verdadero trabajo.
Dicha evaluación es la que tendría que venir asociada al cobro del complemento salarial, así no sería necesaria la acreditación de horas de formación, dicha formación viene reflejada en la mejora del proceso pedagógico, y esto se ve en el portafolio presentado.
Quizá sería necesario aumentar el número del cuerpo de inspectores, o quizá deberíamos pasar de la realización de otro tipo de evaluaciones, que se quedan posteriormente en una simple estadística, y que se realizan simplemente para salir del paso, sin ningún tipo de consecuencia posterior. El año pasado sin ir más lejos, tuvimos que pasar una evaluación del centro que nos llevó muchísimo tiempo, tanto a nosotros/as como a nuestra inspectora y que al final no ha sido otra cosa que papel mojado, puesto que se basaba simplemente en la elaboración de un montón de cuestionarios por parte de toda la comunidad educativa, pero donde se pedían tan solo opiniones personales sobre algunos temas, temas que a veces trataban sobre programas que no estaban implantados en el centro. Si la inspectora en lugar de ocupar su tiempo en esta labor, un poco absurda, lo hubiese dedicado a la revisión de portafolios de la función docente, hubiese sido mucho más provechoso.

Una vez más no se trata de tener más recursos, sino de emplearlos de una forma más eficaz, y es una cuestión de gestión.
Podemos pintar rostros en un plato de frutas, pero si nos evalúan sobre ello, no vale con la que pasamos hace veinticinco años, deberíamos acreditar que todavía somos capaces de realizar estas decoraciones. 

HACIA UNA NUEVA ORGANIZACIÓN DEL HORARIO LECTIVO, O LA SUPERACIÓN DEL QUADRIVIUM

Tenemos que tender hacia una evaluación competencial. Es, como hemos explicado en entradas anteriores ,mucho más objetiva, puesto que se realiza por todo el equipo didáctico de maestros/as, y no solo por el titular del área. Esto, a mi entender, supone un gran paso en el concepto que los docentes tenemos de la labor educativa. Si queremos realizar una evaluación de forma profesional, y no un salir del paso de cualquier manera, nos debemos coordinar, y tener muy claros cuales son los criterios de evaluación.
Es un paso muy importante. Difícil, más aún para los docentes del "siempre se ha hecho así", y que cuesta su tiempo dar. Lo normal es, que se comience este camino con muchos obstáculos que salvar, que ocasionan imperfecciones que se van superando conforme se avanza por el mismo. Lo que está claro, es que si no se comienza a caminar, nunca se llegará al destino, y que cuanto antes se comience, antes llegarán los buenos resultados.
Sin embargo, hay una incoherencia dentro del mismo planteamiento. Si un centro, quiere trabajar organizándose en torno al trabajo competencial ¿no debería a su vez diseñarse la organización diaria en torno al mismo, y no distribuyendo el horario por áreas? Esa me parece una reflexión importante que casi nadie hasta ahora ha llegado a realizarse. Por imposición administrativa, debemos organizar nuestro horario contemplando unos periodos mínimos para cada área, que pueden flexibilizarse si te acoges a la organización por el Anexo IIIB; pero no deja de ser, nada más que una flexibilización que te permite traspasar parte del horario de un área a la otra. Si yo tengo claro lo que voy a trabajar competencialmente, de forma globalizada ¿no debería poder distribuir mi horario diario según las competencias a trabajar?
Se valora mucho el paso que están dando algunos colegios para trabajar por proyectos, de forma globalizada e interdisciplinar. Sin embargo, en su diseño de programación horaria semanal, deben reflejar el tiempo que dedican a cada una de las áreas. Es un sinsentido, puesto que es imposible reflejarlo con exactitud; simplemente es una formalidad administrativa. Pero esa formalidad te constriñe y a veces es una causa y una excusa, que no deja a los colegios  emprender caminos de innovación.
Deberíamos tener superado el quadrivium; pero en muchos aspectos, las escuelas se organizan como lo hacían en la Edad Media. No es cuestión de voluntad propia, sino muchas veces de imposición formal. Así todo aquel que se lanza hacia caminos innovadores, no tiene que vencer solo las barreras de su propia inseguridad, generada por los procesos sin experiencias previas, sino que además, tiene que superar las dificultades que se generan por la Administración, incapaz de salir de la fuerza de la costumbre.
Así que por un lado los responsables se llenan la boca con la palabra innovación, pero por otro no terminan de eliminar las trabas que su misma burocracia impone.
 El concepto de autonomía de centros aquí es algo falaz. Es muy poca la libertad que, tienen los colegios, si se quiere optar por caminos novedosos. Muchas veces debes optar por soluciones alegales que sorteen los corsés administrativos. Debería ser mucho más fácil. Es cuestión de voluntad.
 Con esto no quiero decir que no tenga que haber un control; por supuesto que sí. Pero si se tiene confianza en el cuerpo de inspectores, que creo que está muy cualificado para ello, deberíamos también dejarles que fueran ellos los que dieran el ok a las situaciones particulares de cada centro, sin tener que seguir tanta directriz administrativa. Su criterio podría ser norma en muchas más ocasiones.
Si pudiésemos dar este paso, tendríamos una educación mucho más innovadora, personalizada y lo que es más importante, eficaz.

MACHISMO? NO GRACIAS

Hemos celebrado el  Día Internacional para la Erradicación de la Violencia contra las Mujeres. No soy yo muy partidario de celebrar el día de nada; creo que todas las causas a las que se les dedica un día, suelen tener la importancia suficiente para que sean importantes durante el resto del año. Marcando un día de celebración, lo que conseguimos normalmente, es un postureo que se queda más en lo políticamente correcto, y menos en lo éticamente dispuesto.
No es el caso de la violencia contra las mujeres. No está mal que dediquemos una reflexión, aunque sea una vez al año, a un problema que, a base de bombardearnos con noticias referidas al mismo casi todos los días desde la prensa, ha comenzado a entrar en lo cotidiano, y por lo tanto en lo no impactante.
Me parece a mí que no vale con quedarnos, me refiero a los hombres que no somos maltratadores, con un sentimiento de asco por los actos de violencia, ni siquiera con el convencimiento de que nosotros nunca actuaríamos de esa manera.
El problema es muy importante, y lo peor es que cada vez se agrava más. Las nuevas generaciones de muchachos se están volviendo más agresivos con las chicas, más posesivos; tienen una imagen de la mujer como un objeto que se puede y se debe poseer. Esta imagen viene generada, sobre todo, por la publicidad que nos envuelve, y por una pérdida de valores sociales, de la que hemos hablado en ocasiones anteriores, que ha venido reemplazada por "dogmas" religiosos, pero del lado más reaccionario e inmovilista. Desde estos puntos de vista, el machismo no solo no es algo rechazable, sino que pasa a ser una cualidad.

Entonces, ¿qué podemos hacer los hombres que detestamos estas posturas? Como he dicho antes, no vale con el buenismo y nuestro ejemplo diario, que de por sí son importantes; tenemos que tomar parte de una forma mucho más activa. Debemos denunciar estas posturas, debemos señalaras y debemos reprobarlas.
Desde la escuela, nuestro campo de acción es muy amplio. No podemos luchar contra los estímulos éticos que se dan desde la familia, pero sí contra los que se dan en los medios de comunicación a través de la publicidad. Cuando se impartía Educación para la Ciudadanía disponíamos de un arma muy importante para combatir este problema. Yo dedicaba casi la mitad de mis comentarios a reflexionar sobre la importancia de la igualdad de género. El mejor regalo que he tenido como docente, fue el de una madre de alumna, que en una nota, me agradecía el tratamiento que le habíamos dado en clase a este tema.
Ahora imparto los apoyos que nosotros llamamos de "compensación educativa".Los grupos sociales a los que pertenecen los niños/as que acuden al apoyo, son de alto riesgo de poder padecer esta lacra social; así que, tratemos el reto de aprendizaje que tratemos, no dejo de incidir sobre ello. Si hablamos  de indios, no dejo pasar la oportunidad de comentar la importancia de las mujeres en el funcionamiento de la tribu. Si hablamos de música flamenca, no dejo de  señalar a grandes cantaoras y bailaoras. Siempre estamos a tiempo de poner nuestro granito de arena para intentar paliar lo que sufrimos a diario como sociedad. No podemos permitir que ocurra nunca más, simplemente tenemos que pensar que sentiríamos si la maltratada fuese nuestra hija. No vale con indignarse, hay que actuar.

ANTE PROBLEMAS IRRESOLUBLES: OSADÍA Y FE EN NOSOTROS/AS MISMOS. JIM VALVANO

La universidad de North Carolina State, fue capaz de ganar el campeonato de la NCAA enfrentándose a  jugadores que luego fueron leyenda en la NBA como Mikel Jordan, Akeem Olajuwon; Clyde Drexler o Ralph Sampson. Lo hizo de una forma brillante, ganando partidos en los últimos segundos y con un poder de convicción y una fe en sí mismos que son referentes en la historia del baloncesto.
Cuando llegó para hacerse cargo del equipo, el entrenador Valvano hacía entrenar a sus jugadores el corte de la red de la canasta, para preparar la celebración de la victoria del campeonato. Sus jugadores pensaban que estaba loco, pero poco a poco consiguió una fe en sus posibilidades que ninguno de sus jugadores hubiese creído antes que iba a tener.

El campeonato, ganado de una forma épica, con una canasta en el pitido final, no hubiese sido posible sin esta fe en el grup que su entrenador llegó a inculcarles; pero tampoco si en los partidos anteriores, en los que nadie daba nada por ellos, no se hubiese sacado de la chistera soluciones mágicas.
En esa temporada había un jugador, que por potencia física todo el mundo pensaba que iba a dominar el campeonato: Ralph Sampson, con 2,23 de altura, una movilidad increíble y una gran facilidad para jugar al baloncesto. En el partido de cruces con el equipo de Virginia, el entrenador Valvano iba perdiendo el partido, así que de repente, tras un tiempo muerto, ordenó una zona de caja (triángulo) y dos;  pero no lo hizo de la forma ortodoxa, dos hombres sobre dos tiradores, sino que puso los dos sobre el gigantón contrario en un trap constante. Consiguió desorientar al equipo contrario y llevarse el partido. La originalidad, el atrevimiento y la inteligencia osada de Jim Valvano, les llevó al campeonato.
En las escuelas nos sucede algo parecido, muchas veces nos enfrentamos a problemas que parece que se han enquistado de tal forma que son parte de la idiosincrasia del colegio. No podemos aceptar esas realidades; tenemos que enfrentarnos a ellas. Y evidentemente si llevan mucho tiempo sin poderse solucionar, es inútil intentar lo habitual. En este caso debemos hacer como Valvano, asumir riesgos; pero con la fe ciega en las posibilidades de nuestro grupo de trabajo. Si tenemos en el claustro dudas sobre nuestro trabajo, no seremos capaces de solucionar situaciones difíciles. Una vez que el equipo sea una roca,  capaz de enfrentarse a los problemas que van surgiendo, es el momento de hacer planteamientos que a primera vista pueden parecer locuras o irrealizables. Ciertamente no perdemos nada, puesto que si no se llega a la solución, el problema permanecería como hasta entonces.
Nuestros grupos flexibles, surgen de una situación así. Los problemas de algunos alumnos/as con los asesores British Council eran constantes; el envío de los mismos al aula de compensatoria, era un parche que se repetía en el tiempo, no mejorábamos, el aula de compensatoria, no podía asumir esa cantidad de alumnos/as a todas las horas British. Así que ideamos los grupos flexibles. Parecía imposible cuadrar ese horario; había que esforzarse para asumir dar clase a los grupos tres, y creímos en la solución. El primer trimestre del primer año, fue duro, pero lo sacamos adelante. La situación comenzó a mejorar, todos/as los alumnos/as estaban mejor atendidos. Fuimos capaces de superar la eliminatoria.
 A ver si, como North Carolina State, somos capaces de ganar el campeonato.
Al final de sus días, Jim Valvano enfermo de cáncer terminal, recogió un premio . Hasta en ese momento, él seguía luchando y teniendo fe. UN EJEMPLO PARA SEGUIR.


El discurso es impresionante, su fe en si mismo y su capacidad de lucha. Hay una parte  que me emociona especialmente, cuando dice que nunca se rinde, que va a volver a intentarlo, y que volverá.
Los grupos flexibles no fue la primera solución que propusimos para solucionar nuestro problema, tuvimos que hacer retoques sobre la marcha para mejorarla. Lo mejor que tenía Valvano como entrenador, es que era capaz de dar la vuelta al planteamiento inicial, si el resultado no era el esperado. Y que conforme vamos avanzando y vamos cambiando nuestra situación somos capaces de replantearnos todas las cosas, puesto que lo importante es la fe que mantenemos en nosotros mismos como grupo de trabajo.

HERRAMIENTA CALIFICADORA POR PROYECTOS (6)

Con la colaboración de Alejandro Lamuela, hemos desarrollado una nueva verión de la herramienta calificadora.
Encontramos una situación donde la calificación es difícil y además nuestra herramienta no se adaptaba muy bien a ese supuesto.

Si alguien trabaja globalizadamente por proyectos, estoy pensando en los primeros cursos de E. Primaria y el las aulas multinivel, puede usarla y calificando las tareas a realizar obtendrá tanto la nota competencial como la de las distintas áreas.

Esperemos que sea de utilidad, para descargarla solo hay que pinchar en el widget de la derecha de la pantalla que se denomina herramienta calficadora. En este caso no hay que utilizar la segunda parte, compensatorio, puesto que a composición viene integrada. Si trabajamos por proyectos,el trabajo es globalizado totalmente en sí mismo.

¿ES VALIOSA LA FORMACIÓN PERMANENTE DE LOS DOCENTES?

Lo primero que me gustaría comentar es que pertenecemos a un cuerpo donde la mayoría de las veces nos formamos fuera de nuestro horario laboral, muchas veces a costa de nuestros recursos, y que casi siempre el beneficio revierte en nuestros colegios sin ningún tipo de recompensa, ya no monetaria,  tampoco personal.  Me refiero a aquellos maestros/as que acuden a los cursos de formación con un propósito de mejora, con un entusiasmo vocacional, lejano a la consecución de créditos que nos avalen la consecución de un sexenio laboral, que es la motivación de un segundo grupo, que además resulta ser el más estereotipado.
Es importante hacer esta aclaración. Puesto que muchas veces, al generalizar, confundimos las dos motivaciones y ya no es que no se parezcan, es que son diametralmente opuestas.
La administración inventó, hace ya bastante tiempo, el complemento de formación permanente. Pensaba que si suponía una mejora de sueldo, aunque sea una pequeña cantidad, motivaría a los docentes en una formación que se reflejaría en la mejora en las aulas. Pero sin un seguimiento adecuado, se ha convertido en un mero trámite, que han de pasar los maestros/as para acceder a esa mejora salarial, que se obtiene, sea cual sea la plasmación de esa formación obtenida, en las aulas. Más importante debería ser este seguimiento si pensamos que muchos de los profesionales que se forman bajo esta única motivación, acuden a los CIFEs como el paso de un peaje, pero sin ninguna intención de que los conocimientos que le van a aportar supongan un cambio metodológico en su quehacer diario.
Sin embargo los motivados por actualizar realmente su labor en las aulas, acuden la mayoría de las veces a costa de su esfuerzo, su tiempo y su dinero,  se forman en  cursos muy concretos o formación muy especializada, sobre temas que ya dominan y que ponen en práctica como perfeccionamiento de  su labor diaria.
Curiosamente, a la hora de hablar de la formación docente en España, se piensa siempre en el primer tipo de maestros/as a los que me he referido y nunca en el segundo. La administración tuvo una buena idea con la vinculación de parte del salario a la formación, pero como casi siempre, no pensó en una evaluación del sistema que ayudase a mejorarlo, y evitar que se enquistara en un procedimiento administrativo sin más. No se preocupó de hacer un seguimiento pedagógico, y eso que le suponía y le supone una fuerte inversión económica.
Dejó otra vez, y van muchas, la consecución de resultados al "voluntarismo" de los docentes, pero no quiso pensar en premiar a los que lo hacen más eficazmente, cayó en el "café para todos" que no solo no motiva a los mejores a seguir por el camino que se han trazado, sino que también profundiza las malas prácticas profesionales.
Si la administración a través de los centros de formación de profesores, gasta un dinero en formar a los mismos, y los maestros/as han acudido de forma voluntaria a esa formación, debería hacerse un seguimiento de las dificultades y de los logros que se han obtenido con la puesta en práctica de lo aprendido por los docentes. Si  no se ha logrado una mejora en la práctica educativa, mejor dicho, si no se ha intentado, esa formación ha sido inútil, solo supone una pérdida de recursos que en estos tiempos no podemos permitirnos.
Si un docente recibe una formación a costa de la administración, sería lógico que hubiese un sistema de feedback desde donde se pudiese evaluar los resultados que ha tenido dicha formación, y las razones por las que no se han llevado a cabo en caso de no hacerlo, podría haber argumentos valiosos para no implantarla. Pero así nos quedamos a medias, solo sabemos la gente que ha acudido a los cursos o seminarios, pero no sabemos la incidencia en la mejora del sistema.
 Si no somos capaces de acceder a estos datos, de mala manera podremos mejorar la función docente a través de la formación de los maestros/as. Creo que es una información que ayudaría y mucho a mejorar tanto la práctica docente como los planes de formación.
Otro apartado podría venir por la elección de los campos en los que debe formarse el claustro de un centro, conozco casos donde los maestros han recibido cursos de taichí, pero no para aprender a trabajarlo como una unidad didáctica en E. Física, sino como curiosidad y una forma de adquisición de créditos. Debería ser el servicio de Inspección quien valorando las carencias de los diferentes centros, plantease unas necesidades a cubrir, con una obligatoriedad en la subsanación de las carencias, que también debería ir ligada al complemento de formación permanente. Creo que no es ninguna idea descabellada, eso sí deberíamos romper algunos moldes para poder llevarla a cabo, y eso es tan difícil...